Desarrollo de competencias en medicina: El modelo Dreyfus

Una interesante adaptación del modelo de Dreyfus de adquisición de competencias a la formación en ciencias de la salud, fue llevada a cabo por Craig McClure, educador médico de la Universidad de Arizona, sobre la base de la existencia de una serie de coincidencias entre los estadíos de desarrollo propuestos por el autor en el aprendizaje de actividades tan diversas como el juego del ajedrez, la conducción de un automóvil o la adquisición de una segunda lengua por parte de los adultos.

De acuerdo con McClure, la exposición a problemas no estructurados, caracterizados por la existencia de una gran cantidad de variables que determinan su comprensión y por la posibilidad de encontrar más de una solución a los mismos, es la mejor estrategia para evidenciar el desarrollo progresivo de las competencias en médicos en formación.

Según el esquema de Dreyfus, la adquisición de habilidades o competencias en un ámbito determinado, requiere el paso exitoso por cinco estadíos durante el período de formación:

1. Novato
2. Aprendiz avanzado
3. Competente
4. Perito
5. Experto

El estadío de novato o aprendiz, se caracteriza por el seguimiento de reglas específicas en circunstancias específicas (si se da la condición “x”, entonces la acción es “y”) y no tiene en cuenta la existencia de elementos situacionales dependientes del contexto. Un ejemplo clásico de este estadío de desarrollo estaría planteado en torno a la regla: “en presencia de dolor abdominal, solicite un electrocardiograma”.

En el estadío de aprendiz avanzado, se integran algunos elementos del contexto a la aplicación de las reglas (si se da la característica “x” en el contexto “y”, entonces “z”) y se adquieren máximas instruccionales que incorporan modificadores externos, siendo necesario algún grado de comprensión e integración del dominio de aplicación. Un ejemplo podría corresponder a la asociación mental que establece un estudiante entre la queja de disnea, expresada por un paciente, y la posibilidad de que haya una isquemia subyacente, y la solicitud de un electrocardiograma.

Los individuos competentes manejan un gran volumen de información y experiencia, hecho que determina la necesidad de organización y priorización a partir de un “formato mental” de orientaciones generales para reducir la cantidad de datos que se deben considerar (“solamente se deben considerar aquellas características que promueven z, esto es, si la característica x promueve z en el contexto c, entonces y”). El ejemplo del médico competente puede plantearse en la toma de la decisión respecto a las pruebas paraclínicas que requiere un paciente con un síntoma que sugiere la existencia de isquemia, después de considerar y descartar las probabilidades etiológicas más significativas en el caso en particular.

En esta fase del desarrollo de las competencias, el individuo empieza a experimentar compromiso emocional con el logro y se involucra más activamente en la tarea, dando lugar a una transición desde la toma de decisiones fundamentada en la aplicación de reglas/máximas hacia la elección voluntaria y consciente de una acción determinada.

El perito (proficient), quien ha alcanzado un grado mayor de competencia que en el nivel anterior, tiene la habilidad de reconocer patrones situacionales sin necesidad de descomponerlos en los elementos primarios, en otras palabras, es capaz de generar una aproximación multidimensional sin llevar a cabo un proceso deliberado (simplemente “ven” o “sienten” lo que está ocurriendo).

La intuición desempeña un rol fundamental en la comprensión de los fenómenos que son objeto de su atención, sin embargo, aunque la toma de decisiones está sustentada en un patrón holístico, aún se utilizan algunas reglas y máximas para la toma de decisiones.

Por su parte, el experto es capaz de comprender lo que está aconteciendo en un nivel de profundidad mayor y de responder de forma espontánea y flexible frente a situaciones complejas. En este nivel, el entendimiento de las situaciones y la toma de decisiones al respecto se llevan a cabo sin necesidad de analizar, planificar y discutir, el experto simplemente responde a las circunstancias que así lo determinan.

Una reflexión final acerca de la utilidad de este enfoque en la formación médica está planteada en torno a la comprensión de las acciones didácticas y evaluativas que hemos de implementar para garantizar la transición de nuestros aprendices al grado de expertos.

Competencias en Medicina

El término competencia ha sido utilizado como un paraguas conceptual para agrupar diferentes conceptos como capacidad, atributo, habilidad, destreza y otros utilizados con menor frecuencia en el ámbito educacional, los cuales tienen en común la relación entre el individuo y su desempeño en determinados contextos.

La noción más común del término está planteada en torno a un conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y características personales, que se integran y complementan entre sí, en el proceso de afrontamiento de diversas circunstancias en los ámbitos personal, profesional y laboral.

Desde esa perspectiva, Jabif plantea que existen algunos elementos fundamentales para la conceptualización de la competencia, sin importar el enfoque – educacional o laboral – utilizado como marco de referencia:

1. La combinación de conocimientos, actitudes, destrezas, principios, valores y características de personalidad, que se ponen en acción para alcanzar un desempeño adecuado en un contexto determinado.

2. La capacidad de “leer” contextos y generar acciones concretas frente a situaciones problémicas, evitando los estereotipos.

3. La conjunción del saber, el saber hacer, el saber ser y el saber convivir, como pilares de la actuación individual.

Siguiendo con la autora, el concepto “competencia” ha de incorporar los recursos utilizados por el individuo para la puesta en marcha de la misma, en otras palabras, la competencia implica el “conjunto de recursos personales y de redes, que la persona tiene que combinar y movilizar para manejar eficazmente las situaciones profesionales claves” (Le Boterf, 2000).

Así las cosas, el dominio de una competencia implica “hacer algo con lo que se sabe”, sobre la base de recursos y capacidades movilizadas para responder en forma adecuada a situaciones y contextos cambiantes. Entre los elementos requeridos para el desarrollo y consolidación de competencias personales y profesionales se incluyen al menos:

1. Conocimientos generales y propios de la disciplina en que se pretenden desarrollar competencias.

2. Procesos cognitivos y metacognitivos para el manejo de los conocimientos referidos en el numeral anterior.

3. Conocimientos operativos y destrezas.

4. Capacidad de comunicación, trabajo en equipo, negociación, liderazgo y habilidades para establecer relaciones sociales.

5. Rasgos individuales de personalidad y cultura.

Por otra parte, Le Boterf hace referencia a la necesidad de interacción con “recursos de redes” para la consolidación de las competencias profesionales, esto es, a la utilización de recursos externos que amplíen las habilidades personales: bases de datos, bancos de muestras, catálogos, redes de investigación, entre otros.

La relación salud – enfermedad: De los modelos sanitarios a la formación profesional

La concepción de los concepto de salud y enfermedad, ha determinado la manera en que los profesionales del área conocen, comprenden y apropian la realidad del ámbito sanitario, en ese sentido, intentaré establecer una correlación entre los elementos que han servido como paradigma de la salud a través de la historia y las características de formación profesional para atender a las necesidades de los mismos.

En la Grecia de los presocráticos, durante el siglo VI antes de Cristo, se configura una teoría naturalista del cuerpo humano y la enfermedad, entendida como “una alteración morbosa del buen orden de la naturaleza” y se establece con claridad una primera clasificación del modo y las características del enfermar. Esta teoría constituye la base de la medicina hipocrática, la cual establece la composición del cuerpo humano como resultado de la mezcla de cuatro elementos: sangre, pituita, bilis amarilla y bilis negra, definiendo la enfermedad como un desequilibrio entre los humores.

Para Galeno, los árabes y los medievales, la esencia de la enfermedad consistió en una presunción semejante a la hipocrática, la cual era concebida como desequilibrio: alteración que aparta al organismo individual de la ordenación regular propia de su naturaleza. Por aquella época, el médico árabe Abul Kasis hacía referencia al escaso prestigio de la cirugía como consecuencia del temor de los médicos a practicar intervenciones cruentas y arriesgadas.

A partir del Renacimiento se estructuró un nuevo paradigma gnoseológico que intentó separar la enfermedad del concepto de sustancia, dando origen a dos elementos de gran importancia en la evolución de la concepción médica: el empirismo clínico, que se apoyaba en la observación clínica y prescindía de la esencia de la enfermedad, y el establecimiento de una nueva clasificación de las enfermedades, que potenció la importancia del comportamiento individual y el ambiente, dando lugar a un nuevo concepto de higiene.

En los siguientes siglos, este nuevo paradigma recogió un sinnúmero de elementos resultantes del avance científico y el desarrollo tecnológico y atravesó por, al menos, tres momentos que intentaron complementar el modelo planteado: la versión anatomoclínica, la fisiopatológica y la etiopatológica, las cuales se enfrentaron en diversos escenarios hasta los inicios del siglo XX, época en que se integraron en una versión ecléctica de la enfermedad, que permitía la coexistencia de lesiones, alteraciones funcionales y etiologías internas y externas.

Como es obvio, la formación académica en las ciencias de la salud, ha ido evolucionando en forma simultánea con dichas concepciones: desde las antiguas preceptorías, pasando por el empirismo, la formación hospitalaria, el enfoque clínico patológico y el epidemiológico, hasta el intento de integración en un modelo holístico de formación.

En la actualidad, y pese a que aún existen muchos defensores del modelo salud – enfermedad centrado en los enfoques biológico, higienista y aún ecológico, es claro que existen diversos factores de orden demográfico, económico, epidemiológico, ambiental, antropológico, sociológico, cultural e histórico que están implicados en el proceso de enfermar.

En resumen, la estructura académica de los programas de formación de los profesionales de la salud debe fortalecer el componente ético, social y humanístico para responder en forma óptima a las necesidades del actual sistema sanitario y al enfoque biopsicosocial en torno al cual gira la concepción holística de la salud desde hace más de cuatro décadas.

Metacognición y aprendizaje

La metacognición es definida por la mayor parte de los autores como la capacidad de pensar acerca del propio pensamiento, sin embargo, hoy en día el concepto ha adquirido una connotación de mayor complejidad al involucrar la reflexión acerca del conocimiento y de las experiencias de regulación del proceso de aprendizaje, incluyendo al menos tres variables moduladoras: conocimiento de las condiciones personales, conocimiento de la tarea cognitiva y conocimiento de las estrategias utilizadas para el aprendizaje.

De acuerdo con Flavell, las variables personales estarían referidas al conocimiento general acerca de cómo se aprende y procesa la información, por ejemplo, la conciencia personal que tomar notas es más productivo que escuchar una conferencia para un individuo en particular; las relacionadas con la tarea, tiene que ver con las demandas impuestas por determinado aprendizaje, por ejemplo, la necesidad de utilizar la memoria más que el razonamiento lógico en determinadas circunstancias y las relacionadas con las estrategias incluyen las formas de resolución de diferentes situaciones y la conveniencia de utilizarlas en una u otra eventualidad.

Un elemento que complejiza aún más la comprensión del proceso metacognitivo está relacionado con la superposición que puede llegar a presentarse entre las funciones cognitivas y metacognitivas durante el aprendizaje, dado que los objetivos de ambas pueden llegar a cruzarse en el camino: las estrategias cognitivas son utilizadas para alcanzar una meta específica y las metacognitivas para asegurar el cumplimiento de la misma, pudiendo generarse la superposición de las mismas cuando el individuo se cuestiona acerca del logro de una tarea, por ejemplo cuando se formulan “auto preguntas” en desarrollo de una lectura determinada.

Desde el punto de vista pedagógico, el uso de estrategias metacognitivas permite el desarrollo de habilidades de pensamiento que contribuyen a la cualificación del proceso de aprendizaje, con el objetivo final de habilitar al estudiante para que “utilice de forma adecuada las diferentes estrategias, incremente su autoconfianza y mejore su productividad” (Rodríguez, 2003).

Entre las actividades que promueven el desarrollo de la metacognición en el aula se incluyen la generación de situaciones problémicas que requieran la formulación e implementación de planes de acción, el seguimiento y control de la ejecución de dichos planes y la evaluación fundamentada en la valoración del proceso y el producto obtenidos al final del ejercicio.

Conocimiento y Competencias

La nueva concepción del conocimiento como fuente de desarrollo, determina uno de los retos más importantes de la educación moderna: democratizar el acceso a al información y promover la adquisición, dominio y utilización de nuevos lenguajes que permitan la interpretación y el intercambio de signos en el contexto global, esto es , las competencias necesarias para desempeñarse con éxito en el mundo profesional y personal.

Entendido el conocimiento como el producto de la indagación de otros (saber cultural y saber académico) y el construido por nosotros mismos en desarrollo de procesos formativos e investigativos, la relación con el desarrollo de competencias durante los procesos educativos ha de estar sustentada en los siguientes elementos:

1. Conocimiento, aprendizaje e información son referentes teóricos que se encuentran ligados en el contexto de la educación moderna y que sirven como insumo para la construcción de competencias de orden cognitivo, práctico y moral que sustentan la formación integral de los estudiantes.

2. La concepción del conocimiento sólo puede estar enfocada desde la consideración del mismo como un conjunto de datos, hechos o circunstancias (fragmentos de información) orientados hacia un propósito determinado5, que para el efecto del enfoque educativo fundamentado en las competencias sería el de proporcionar las herramientas necesarias y el ambiente adecuado para garantizar el desarrollo individual de las competencias determinadas.

3. El conocimiento no puede ser el fin último del proceso educativo, sino un medio para la comprensión, organización, adaptación y conservación de la información, así como para generar la dinámica requerida en la puesta en marcha (el saber hacer en contexto) del mismo con un propósito claramente definido.

4. Cualquier conocimiento puede ser enseñado y/o aprendido en forma significativa, esto es, de tal manera que pueda generar nuevos conocimientos o creaciones a partir del mismo y dar lugar a la aplicación contextual referida en párrafos anteriores.

Así, del enfoque que relaciona los signos con los objetos de la realidad fáctica, se genera un cambio hacia la relación signos y representaciones mentales internas (ideas), que favorece la identificación de problemas en contextos reales de significación, factor primordial para la consolidación de los componentes cognitivo, axiológicos y praxiológico de las competencias a desarrollar.

Aprendizaje y Competencias

Con el objetivo de establecer un contexto que permita definir con claridad la relación existente entre competencias, conocimientos, enseñanza y aprendizaje, retomaré algunos conceptos que permiten establecer un marco de referencia que sirva a la vez como puente de unión entre estos.

De acuerdo con Vinent competir, del latín competere, y este a su vez de petere, pedir, aspirar, tender a, y cum o com, compañía, compartir”, puede definirse como aspirar, ir al encuentro de alguna cosa, en tal sentido, la competencia podría ser considerada como la posibilidad de acceder a un conocimiento y/o una práctica mediante la construcción intersubjetiva del mismo.

Desde este enfoque el aprendizaje puede ser concebido como el encuentro entre unos saberes ya descubiertos o por descubrir y un sujeto que intencionalmente se halla en su búsqueda, y el conocimiento como una congregación de aprendizajes, la comunión de varias construcciones, en otras palabras, la continuidad del acercamiento del hombre a los mundos que le circundan. Así, cada encuentro determina la construcción de un conocimiento, hecho que puede ser evidenciado en el dominio de una competencia.

Según la concepción de Gallart y Jacinto, la competencia es el conjunto de conocimientos, cualidades, capacidades y aptitudes que permiten discutir, consultar y decidir sobre lo que concierne al trabajo. Este concepto supone la existencia de conocimientos razonados, en otras palabras, no hay competencia completa si los conocimientos teóricos no están acompañados por la capacidad de ejecutar las decisiones que dicha competencia sugiere”, desde esta perspectiva, las competencias son consideradas como "propiedades" que deben estar en continua modificación para que puedan responder a situaciones y contextos variables y diferentes.

Siguiendo con las autoras, la competencia no resulta de la operacionalización de un currículo escolar cerrado sino que es producto de un ejercicio de aplicación de conocimientos en diferentes situaciones, en tal sentido, se puede considerar al conocimiento como un complemento entre los saberes empíricos (y en ocasiones circunstanciales) y los saberes estructurados a lo largo de la historia, y al aprendizaje como el proceso que posibilita la combinación entre estos saberes para luego ponerlos en escena y ejecutar una serie de acciones, proceso al que responde la competencia.

Por su parte, Daniel Bogoya define el término competencia como “una actuación idónea que emerge en una tarea concreta”, en un contexto con sentido. Se trata entonces de un conocimiento asimilado con propiedad y el cual actúa para ser aplicado en una situación determinada, de manera suficientemente flexible como para proporcionar soluciones variadas y pertinentes”. Para Bogoya la idoneidad exige establecer múltiples relaciones entre el conocimiento particular puesto en escena y el entorno sobre el cual se pretende influir., una postura en la que el conocimiento es la materia prima que posibilita la realización de una acción adecuada, solo quien conoce, puede actuar con idoneidad.

En esa misma línea, conocer es un proceso mediante el cual se garantiza la interiorización de diferentes elementos teóricos y no teóricos, cuya articulación con el medio exterior permite actuar y controlar las diferentes situaciones y aprender la construcción de una relación entre los conocimientos de diferentes campos del saber.

El aprendizaje no comienza ni termina en la escuela, allí se organiza y se presenta en forma casi siempre ordenada, pero es en la cotidianidad en donde la persona se ve obligada a relacionar los diferentes conceptos y a continuar el proceso de aprendizaje.

Para María Cristina Torrado “la competencia es el conocimiento que alguien posee y el uso que hace de dicho conocimiento al resolver una tarea con contenido y estructura propia, en una situación específica, y de acuerdo con un contexto, una necesidades y unas exigencias concretas”.

El concepto de competencia implica entonces la idea de “una mente activa y compleja, la mente de un sujeto que trabaja el conocimiento a partir de sus propios saberes y de los que es capaz de aprender desde el entorno. El individuo que desarrolla una competencia puede transformar, abstraer, deducir, inducir, particularizar, generalizar a partir del conocimiento y así mismo, significarlo desde varios referentes”.

Así, el conocimiento se convierte en algo que se puede poseer y al cual se le puede atribuir un sentido de propiedad, de tal forma que unos lo tienen y otros no, sin embargo, no se accede a el en forma gratuita, se llega a adquirirlo a partir de la interacción y el juego constante de su manipulación.

El Hospital Universitario

Cuando se hace mención al “Hospital Universitario”, acuden a la mente una gran cantidad de recuerdos que evocan los años en que, como estudiantes de medicina, teníamos a nuestra disposición monumentales instituciones en las que se entrelazaban a la perfección el servicio a los más necesitados y la formación de quienes habíamos asumido el reto de convertirnos en profesionales de la salud.

El “Hospital Universitario”, concebido en la actualidad como una Institución Prestadora de Servicios de Salud en que tiene lugar la formación médica, representa un pilar fundamental en la adquisición de las competencias profesionales, dada su condición de escenario en que se concentra el conocimiento acerca de las enfermedades y se logra llevar a cabo el aprendizaje de la medicina en un contexto de significación real.

Durante el paso del estudiante por dichas instituciones, se concreta la oportunidad de conocer los casos típicos de enfermedades específicas y algunas variaciones individuales de las mismas, contrastar los referentes teóricos con la realidad fáctica, sistematizar información esencial sobre la historia natural del proceso salud enfermedad y desarrollar las competencias básicas para el ejercicio profesional.

En tal sentido, el “Hospital Universitario” posibilita una aproximación real al contexto en que se llevan a cabo las acciones médicas, convirtiéndose en un verdadero laboratorio de interacción profesional y social en el que se ponen en juego conocimientos y experiencias que permiten el desarrollo del profesionalismo médico.

Desde esa perspectiva, de acuerdo con Eslava, las funciones de las instituciones en que se concretan los convenios de docencia servicio han de garantizar el cumplimiento de las funciones de docencia, investigación y extensión, las cuales pueden ser desglosadas a su vez en seis apartados que incluyen construcción de conocimiento, generación de pensamiento crítico, formación profesional, reflexión pedagógica, cualificación de la opinión pública y formulación de soluciones a problemas prioritarios.

Tradicionalmente, el cumplimiento de las funciones mencionadas anteriormente, se ha llevado a cabo en instituciones de tercero o cuarto nivel de complejidad, hecho que se encuentra alejado de la realidad profesional de los futuros médicos, la mayor parte de los cuales desempeña su labor en instituciones de atención primaria en salud durante las etapas iniciales de su ejercicio profesional.

Así las cosas, el ideal de la formación clínica sería disponer de un “sistema prestador de servicios de salud” universitario que incluya los diversos niveles de complejidad y permita al estudiante la posibilidad de desarrollar una práctica integral que garantice el conocimiento y manejo de los recursos existentes en cada uno de tales niveles.

Aprendizaje Basado en Problemas

El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) es una estrategia pedagógica fundamentada en el análisis y discusión de problemas médicos, por parte de pequeños grupos de estudiantes, con el fin de promover el aprendizaje autónomo y el trabajo cooperativo, mediante el abordaje de situaciones ubicadas en contextos de significación real.

Los objetivos más importantes del ABP incluyen:

• Desarrollo del pensamiento crítico y el razonamiento clínico.
• Incremento de las habilidades de aprendizaje autónomo.
• Fomento de la capacidad de resolución de problemas complejos.
• Promoción del trabajo colaborativo.
• Mejoramiento de las habilidades mentales superiores y de las competencias comunicativas.

Desde la perspectiva anterior, entre las ventajas del ABP en relación con el aprendizaje tradicional se encuentran una mayor integración de los conocimientos adquiridos, libertad de aprendizaje de acuerdo con las fortalezas y debilidades individuales, posibilidad de aprendizaje significativo y de reflexión en torno al proceso de aprendizaje (metacognición).

El diseño de los problemas utilizados en esta modalidad de aprendizaje debe tener en cuenta los siguientes elementos: claridad en la exposición del problema, complejidad en la construcción y comprensión inicial, variabilidad en el desarrollo, complejidad situacional y resolutiva.

Finalmente, en lo referente a la evaluación, existen algunas limitaciones frente a los métodos tradicionales, incluyendo la complejidad del proceso, la dificultad para romper paradigmas tradicionales por parte de docentes y estudiantes, la escasez de instrumentos confiables para la medición de los logros alcanzados, la falta de preparación de los actores del proceso y la falta de congruencia entre los objetivos del aprendizaje y las estrategias de evaluación.

La educación en la era de la creatividad

El conocimiento y la creatividad se han convertido en pilares fundamentales para el desempeño profesional, económico y social del individuo que pretenda jugar un papel protagónico en el escenario mundial de la globalización.

La transformación de la estructura económica de la sociedad hacia la productividad intelectual establece un nuevo escenario, altamente competitivo y cambiante, que plantea nuevas exigencias, habilidades y destrezas, sin embargo, los sistemas educativos actuales no han asumido en forma adecuada el reto de transmitir estas competencias pues el paradigma educativo predominante está centrado en el que aprenden los alumnos, en lugar de hacerlo en como utilizan los conocimientos que adquieren.

Enseñar a pensar vs transmitir información

Existen al menos tres formas diferentes en que los individuos perciben y procesan la información: analítica, creativa y práctica (Sternberg 1.985,1.988), siendo una de las carencias más importantes del sistema educativo actual el hecho que, en general, concede más importancia a la primera que a las otras dos.

De acuerdo con la definición de Sternberg (1.996): " La inteligencia implica un equilibrio en el tratamiento de lo analítico, lo creativo y lo práctico", por lo tanto, ninguno de estos tipos aislados es mejor que los otros. Por otra parte, en forma paradójica, el tipo de esquema utilizado en los centros educativos, quizás sea el menos útil en la vida profesional de sus estudiantes.

El enfoque centrado en la transmisión del conocimiento y la demostración teórica de las capacidades intelectuales mediante pruebas académicas diseñadas para evaluar la información recibida por el estudiante, resulta deficiente frente a las exigencias reales del medio laboral.

En ese orden de ideas, uno de los principales retos que debe enfrentar el actual sistema educativo está centrado en la necesidad de diseñar e implementar un modelo formativo que permita optimizar la capacidad cognitiva del individuo y utilizar sus conocimientos y habilidades en forma creativa con el fin de causar impacto en el mundo que los rodea.

Inteligencia y Creatividad: De lo genético a lo aprendido

Existe gran controversia frente al dilema que hay en torno al origen de la inteligencia y de la creatividad, algunos defienden su origen genético y evolucionista, mientras que otros, sustentados en experiencias prácticas, consideran que no son características individuales, ni talentos innatos, sino que pueden desarrollarse como técnicas en las cuales aplicamos conocimientos y habilidades para alcanzar un propósito determinado (De Bono 1.988).

Para tal efecto, el entorno educativo y ambiental óptimo para fomentar el desarrollo de la inteligencia y la creatividad debe cumplir con algunas condiciones mínimas entre las que se incluyen al menos las siguientes:

¨ Confianza: Posibilidad de afrontar riesgos, sin temor al fracaso.
¨ Libertad de acción: Autonomía en la toma de decisiones.
¨ Variación de contextos.
¨ Búsqueda del equilibrio entre capacidades y desafíos.
¨ Intercambio interactivo de conocimientos e ideas.
¨ Entornos y resultados reales.

¿Un nuevo paradigma educativo?

La aplicación creativa del conocimiento no puede ser puesta en marcha con una estructura que esté centrada en los contenidos dejando de lado la aplicación práctica de habilidades y conocimientos. Por esta razón, debemos plantear un nuevo paradigma educativo, capaz de integrar los requerimientos académicos necesarios para cada área objeto de estudio con el desarrollo de competencias que posibiliten la innovación y la utilización del conocimiento adquirido.

En busca de este objetivo, las autoridades académicas del Reino Unido han definido un conjunto de habilidades mínimas que deben ser adquiridas por los estudiantes durante una formación enfocada hacia la creatividad: comunicación, aplicación de conceptos numéricos, relaciones humanas, utilización de la tecnología informática, resolución de problemas y capacidad de mejoramiento del propio rendimiento y aprendizaje.

Referencias

1. De Bono, Edward. Aprender a pensar. Plaza y Janes.

2. Foster, Jack. Como generar ideas. Editorial Norma.

3. Kandel, Erick y otros. Neurociencia y conducta. Prentice Hall.

4. Seltzer, Kimberly y otro. La era de la creatividad, conocimientos y habilidades para una nueva sociedad. Aula XXI Santillana.

5. Sternberg, Robert J. Enseñar a pensar. Aula XXI Santillana.

6. Williams, Wendy y otros. La inteligencia práctica. Aula XXI Santillana.

Narrativa y desarrollo de habilidades para la resolución creativa de problemas

La concepción del pensamiento como un conjunto dinámico de habilidades mentales que sirven como sustento de las acciones humanas y la demostración, por parte de diferentes grupos de investigadores, de la intervención de algunos procesos cognitivos específicos en la concreción de ciertos tipos de pensamiento, permiten plantear que la resolución creativa de problemas se encuentra sustentada en la interacción dinámica de múltiples procesos cognitivos y creativos.

Desde esa perspectiva, el núcleo de procesos de pensamiento que sustenta la solución creativa de problemas puede ser considerado como un macroproceso neuropsicológico dinámico de gran complejidad. Este proceso puede ser enriquecido a través de la implementación de dinámicas que promuevan la utilización de tales procesos por parte del individuo y la transferencia a otros contextos de la vida real, incluyendo el ámbito profesional.

Así, la narrativa sirve como un laboratorio que permite a la mente desenvolverse en medio de realidades no vividas de manera directa, minimizando el riesgo de sus acciones; formular hipótesis sobre la actuación de los seres humanos con base en la secuencia del relato y sus posibles desenlaces; elaborar planes de acción para transformar una situación inicial a una deseada y dar significación a la experiencia humana en el contexto de las vicisitudes de la vida.

La propuesta está centrada en la utilización de la narrativa como una estrategia adecuada para potenciar los procesos mentales utilizados con mayor frecuencia durante la caracterización y resolución de problemas.

Entre los procesos cognitivos que pueden ser estimulados mediante la producción y comprensión de productos narrativos se incluyen organización y procesamiento de la información, categorización, clasificación, asociación conceptual, deducción, inducción, inferencia, abducción, síntesis y abstracción, entre otros.

Requisitos Globales Mínimos Esenciales en Medicina

A pesar que la medicina ha sido desde sus inicios una profesión globalizada, en la que el conocimiento y la investigación han trascendido fronteras con muy pocas restricciones, solamente hasta hace unos pocos años se han planteado estándares internacionales para la formación de los futuros médicos.

La primera aproximación al concepto del “médico global”, se llevó a cabo por parte de un grupo conjunto de expertos de la Organización Mundial de la Salud y la Comisión Educacional para Médicos Graduados Extranjeros, reunido en Ginebra en 1994, a partir de la predicción de la emergencia de médicos con las competencias necesarias para el ejercicio profesional en cualquier lugar del mundo y de la necesidad de definir las competencias nucleares de la profesión médica.

La Asociación Europea para la Educación Médica también participó del proceso de definición de estándares básicos para el ejercicio de la medicina, siendo complementada posteriormente por la Federación Mundial de Educación Médica, instancia que puso en marcha un trabajo de investigación orientado a determinar criterios para la acreditación internacional de las facultades de medicina.

En 1999, la China Medical Board de Nueva York, creó el Instituto para la Educación Médica Internacional (IIME), siéndole encomendada la responsabilidad de definir las “competencias esenciales mínimas” que deberían tener todos los médicos graduados para ser considerados como profesionales globales.

De acuerdo con el trabajo realizado por el IIME, el Comité Nuclear ha definido los requisitos globales mínimos esenciales en torno a siete dominios, que fueron identificados en un proceso de revisión bibliográfica y consulta con expertos, considerados como pilares de la formación médica e indispensables en las competencias de salida de los médicos:

1. Valores, actitudes, conducta y ética.
2. Bases científicas de la medicina.
3. Habilidades Clínicas.
4. Habilidades comunicativas.
5. Salud poblacional y Sistemas Sanitarios.
6. Gestión de la Información.
7. Pensamiento crítico e Investigación.

De acuerdo con los expertos del IIME, los métodos utilizados para la enseñanza de la medicina y las estrategias pedagógicas que los operacionalizan pueden variar de una facultad a otra, sin embargo las exigencias en torno al desarrollo de las competencias han de ser equivalentes, hecho que no implica la uniformidad global de los currículos pero sí la garantía de que los futuros médicos hayan adquirido las capacidades educacionales básicas señaladas por el Instituto.

Elementos de Pedagogía: La Motivación

¿Qué es la motivación?

La motivación puede ser definida como una actitud positiva frente al proceso de aprendizaje, la cual se encuentra determinada por la interacción de un conjunto de mecanismos biológicos, psicológicos, emocionales y sociales

¿Cuáles son los tipos de motivación?

• Motivación Extrínseca: generada a partir de estímulos externos (premios, recompensas, calificaciones, aceptación por parte del grupo).
• Motivación Intrínseca: generada a partir de las expectativas individuales en torno a la actividad (necesidades, deseos, retos).

¿Cuáles son los factores que influyen en la motivación?

Desde el Estudiante

• Metas personales.
• Perspectiva frente al estudio.
• Expectativas de logro.
• Atribuciones personales de éxito o fracaso.
• Habilidades cognitivas y métodos de estudio.
• Nivel de ansiedad y mecanismos de control.

Desde el Maestro

• Actuación pedagógica.
• Relaciones interpersonales.
• Retroalimentación.
• Organización de las actividades educativas.
• Modelo de comportamiento.
• Manejo de conflictos.

Desde el contexto

• Valores y prácticas de la comunidad educativa.
• Proyecto educativo y estructura curricular.
• Clima de aula.
• Influencia familiar, social y cultural.

Desde lo instruccional

Aplicación de principios motivacionales básicos para el diseño de los ambientes en que se produce la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación en el ámbito de la medicina (aula de clase, laboratorios, instituciones comunitarias, instituciones prestadoras de servicios de salud).

¿Cómo activar la motivación?

Estimulando la curiosidad mediante la presentación de información nueva o sorprendente y/o a través de la presentación de problemas significativos.

• Haciendo evidente la relevancia de la (s) tarea (s) propuesta (s).

• Promoviendo la activación de los conocimientos previos.

• Diversificando las tareas y las estrategias de evaluación.

• Manteniendo una organización adecuada de las sesiones.

• Utilizando ejemplos significativos o impactantes.

• Manejando metas parciales.

• Fomentando las intervenciones espontáneas.

• Aplicando la “escucha activa” de los estudiantes.

• Reforzando los aspectos positivos del estudiante.

• Solicitando argumentos a favor de las respuestas (aún en las respuestas erradas).

• Evitando las comparaciones.

• Dedicando tiempo extra a quienes lo requieran.

La preparación de clase

En la sección de educación del New York Times se publicó recientemente un artículo que llama la atención a quienes conocemos las realidades de nuestros sistemas educativos. Bajo el título “At 71, Physics Professor Is a Web Star”, se narra la historia de Walter H. G. Lewin, un profesor de física de MIT, reconocido en ese país por su inmensa dedicación a la docencia.

Desde que el Instituto Tecnológico de Massachusetts presentó en sociedad la iniciativa “Open Course Ware” para publicar materiales educativos en la red sin ningún tipo de barreras de acceso, algunos de sus materiales didácticos, la fama de Lewin se ha ido extendiendo más allá de los muros del Instituto.

Hasta aquí todo normal. La verdadera novedad del asunto está relacionada con un aparte del artículo en que se menciona que el profesor dedica hasta 25 horas a la preparación de cada una de sus clases, hecho que corta la respiración si no se tiene un conocimiento aunque sea somero del sistema educativo.

De hecho en la mayor parte de las instituciones universitarias, la mayoría de docentes debe impartir entre diez y veinte horas de clase a la semana, las cuales representarían entre 250 y 500 horas de preparación, más algunas horas dedicadas a su desarrollo y unas cuantas de atención a los estudiantes, una utopía de proporciones pantagruélicas en medio de nuestra realidad actual.

La reflexión acerca de esta historia no tiene que ver con un sueño completamente alejado de la realidad en que para cada una de nuestras sesiones educativas se destine un tiempo de preparación de tal magnitud, de hecho, acercándonos a la realidad de nuestro país, muy probablemente este tipo de acciones se prestarían para acceder de forma irregular a varios puestos de trabajo de tiempo completo, incumpliendo con la filosofía de la calidad educativa, sino que está enfocada a la necesidad de reforzar el compromiso de las instituciones con el desarrollo de aquellos verdaderos “maestros” que asumen a cabalidad su compromiso como formadores y el compromiso, autonomía y responsabilidad de los docentes con la tarea que les ha sido encomendada por la sociedad.

La competencia en el manejo de la información

La gran magnitud del volumen de información disponible en la actualidad y la complejidad de las redes disponibles para la obtención de la misma hace necesario desarrollar una competencia específica en el manejo y utilización eficiente de dicha información para la resolución de problemas.

De acuerdo con lo planteado por Eisenberg y Berkowitz, la competencia para el manejo de la información (CMI) puede ser concebida como la capacidad individual para identificar y localizar fuentes adecuadas de información, definir estrategias de selección y acceso a la misma, evaluar la calidad de los datos obtenidos y organizar y utilizar la información obtenida para los propósitos planteados.

Desde esa perspectiva, asumida la CMI como una competencia genérica que ha de ser desarrollada por los profesionales como una herramienta indispensable para un desempeño exitoso en el mundo moderno, se hace necesaria su incorporación transversal en los currículos de formación universitaria, meta que se logra mediante la introducción de estrategias didácticas orientadas a la resolución de problemas complejos a través de un modelo eficiente de gestión de información.

Algunas consideraciones que han de ser tenidas en cuenta para la definición de actividades de aula que promuevan el desarrollo de la CMI son:

1. Definición clara de tareas y problemas.

2. Motivación y capacitación en estrategias de búsqueda de información de acuerdo con el contexto específico en que se desarrolla la tarea.

3. Acompañamiento en el proceso de ubicación, acceso y valoración de la calidad de los datos obtenidos en el proceso de búsqueda.

4. Clasificación, categorización y selección de los datos relevantes para la resolución de la situación problémica.

5. Organización y procesamiento de la información de acuerdo con los objetivos planteados al inicio de la actividad.

6. Evaluación del proceso y de los productos obtenidos.

Herramientas de diagnóstico en línea: Soporte a la formación clínica

Se encuentra en línea, una herramienta de soporte para el diagnóstico clínico que puede ser consultada en forma gratuita por médicos, enfermeras, residentes, internos y estudiantes del área de la salud.

Diagnosis Pro es un portal electrónico desarrollado por Medtech USA, cuyo objetivo fundamental está enfocado a brindar información científica actualizada para el diagnóstico clínico en la práctica cotidiana.

En las tres secciones básicas del portal, "Disease Information", "Disease Comparison" y "Differencial Diagnosis", se incluyen una gran cantidad de datos útiles para el establecimiento de hipótesis diagnósticas y el diagnóstico diferencial de las mismas.

http://en.diagnosispro.com/