Semiología Médica

La semiología o semiótica se preocupa por el estudio de los signos.Si bien todos entendemos y usamos diariamente una gran cantidad de signos, rara vez nos preguntamos qué es lo que los constituye como tales.

Un signo puede considerarse como un fenómeno, hecho o cosa (por ejemplo, la luz roja observada en un semáforo) que representa otro fenómeno, hecho o cosa (el alto total) para alguien en cierto contexto y circunstancia (para un conductor respetuoso del reglamento de tránsito). La semiosis es el proceso por medio del cual un individuo asimila, entiende, interpreta o utiliza un signo socialmente establecido, o bien produce uno nuevo. Por esta razón, autores como Umberto Eco definen a la semiótica propiamente como el estudio de la semiosis.

Debido a que los seres humanos vivimos en comunidad, la manera en que interpretamos el mundo está determinada socialmente. Por ello, aun cuando la semiosis es un proceso que ocurre en un solo individuo, la semiótica estudia cómo se forman y emplean los signos no sólo con respecto a los procesos cognitivos que ocurren en un sujeto aislado, sino en relación con la vida social que los determina. Lo que la semiótica analiza propiamente de los signos es la manera en la que éstos surgen en una determinada sociedad, cómo se emplean para la comunicación, cómo se transforman e intercambian.

Es conveniente aclarar que la raíz griega semeion (signo) fue reutilizada en la primera mitad del siglo XX para designar dos nacientes ciencias de los signos. Por una parte, el norteamericano Charles Sanders Peirce acuñó el término semiotics (semiótica) para una disciplina fundada en su filosofía pragmática estrechamente vinculada con la investigación de la cognición humana. Por otra parte, el lingüista suizo Ferdinand de Saussure empleó el término semiologie (semiología) para hablar de una ciencia dedicada principalmente a estudiar los signos lingüísticos (o todo signo como si fuera lingüístico) desde una perspectiva estructuralista. Sin embargo, desde la segunda mitad del siglo pasado semiótica y semiología se consideran muchas veces como términos sinónimos con los que se define la disciplina que se ocupa del análisis de cualquier signo socialmente establecido.

La educación como piedra filosofal para la transformación de la sociedad: La responsabilidad del maestro (Parte II)

Así, en busca del camino que conduce a la piedra filosofal, capaz de transformar “inexpertos aprendices” (nuestros alumnos) en “maestros alquimistas” (los ciudadanos del futuro), menciono a continuación algunos ingredientes que, mezclados en distintas proporciones, podrían llegar a convertirse en una poción mágica que permita alcanzar el máximo desarrollo de las potencialidades individuales y colectivas de la sociedad del siglo XXI:

1. Integración de estrategias para la adquisición de conocimientos, desarrollo de habilidades prácticas y generación de espacios de reflexión que garanticen la construcción mental del individuo.

2. Diseño de ambientes de aprendizaje adecuados para el desarrollo de la capacidad cognitiva, la inteligencia, el pensamiento crítico, la autonomía, la creatividad y los valores humanos.

3. Posibilidad de interacción docente estudiantil en ámbitos caracterizados por la posibilidad de afrontar riesgos sin temor al fracaso, autonomía en la toma de decisiones, aplicación del conocimiento en diferentes contextos de significación real, búsqueda del equilibrio entre capacidades y desafíos, intercambio permanente y libre de ideas, opiniones, conceptos y constructor mentales.

4. Planteamiento del trabajo académico en torno a resolución de problemas y generación de proyectos que permitan al estudiante asumir un papel protagónico en el proceso, promuevan el liderazgo, la cooperación, la comunicación eficaz y la tolerancia frente a la diversidad.

5. Capacitación docente y motivación intrínseca para asumir en forma eficiente el rol que les corresponde en la orientación crítica del proceso formativo.

6. Implementación de espacios académicos que involucren la investigación como un medio para la apropiación individual del conocimiento y la estructuración del ser y del saber.

7. Aplicación del conocimiento y de las competencias individuales en la búsqueda de soluciones a los problemas y necesidades de la sociedad.

8. Generación de estrategias que fomenten la adquisición de competencias generales de uso común: aplicación de conceptos numéricos, comunicación verbal y escrita, uso de una segunda lengua, manejo de las relaciones humanas, utilización de la tecnología informática, estrategias de resolución de problemas, capacidad de autoevaluación y autosuperación.

La educación como piedra filosofal para la transformación de la sociedad: La responsabilidad del maestro (Parte I)

Los sistemas educativos se encuentran rezagados frente a la magnitud de los retos que plantean los grandes avances tecnológicos, la globalización del conocimiento y del trabajo, la competitividad como medida de producción y los cambios vertiginosos que se presentan día tras día en la estructura social y cultural de los pueblos.

Desde esa perspectiva, el paradigma educativo actual ha de transformarse hacia un modelo formativo integral que permita optimizar la capacidad cognitiva del individuo y aplicar conocimientos, destrezas y habilidades en la construcción de su proyecto de vida y de un proyecto de sociedad que permita responder en forma adecuada a las necesidades y expectativas del colectivo. En otras palabras, de acuerdo con lo planteado por Delors en el informe a la UNESCO sobre la educación en el siglo XXI (1996): “La educación tiene la misión de permitir a todos, sin excepción, hacer fructificar los talentos y capacidades de creación, lo que implica que cada uno pueda responsabilizarse de sí mismo y realizar su proyecto personal”.

¿Cómo lograr entonces transmutar a nuestros aprendices en “alquimistas capaces de convertir en oro” la información y el conocimiento para beneficio de la sociedad? ¿Estamos preparados los maestros para asumir el reto de adaptar la estructura de los sistemas educativos a las necesidades reales del mundo actual? Y parafraseando a Carles Monereo, profesor de la Universidad de Barcelona, en el artículo “En qué siglo vive la escuela”: ¿estamos dando a nuestros estudiantes la posibilidad de adquirir los conocimientos, habilidades, destrezas, principios y valores adecuados para enfrentar con éxito el futuro que les espera? Con toda seguridad la respuesta a estos interrogantes depende del cambio que seamos capaces de dar a la educación para convertirse en piedra filosofal del siglo XXI y de la responsabilidad que tenemos como “maestros alquimistas” en relación con nuestros “aprendices”.

Infortunadamente, una gran parte de nuestros colegas han asumido una actitud, por decir lo menos, negligente, frente al reto que nos plantea la necesidad de transformar el modelo educativo centrado en la simple transmisión del conocimiento a favor de uno nuevo que sea capaz de integrar contenidos, competencias, habilidades, principios y valores para la construcción, reconstrucción y aplicación creativa del saber en pos del desarrollo personal y de una sociedad más solidaria y equitativa.

No obstante, no hay que perder de vista que fuimos formados en la gran mayoría de los casos en una escuela tradicional caracterizada por la transmisión del conocimiento en forma memorística y autoritaria, una escuela en la que los valores eran universales, únicos e indiscutibles, y en la que el saber se equiparaba a la acumulación de datos sobre el máximo posible de temas, enfoque que, a todas luces, resulta insuficiente frente a las exigencias actuales de un mundo globalizado y altamente competitivo.

Epistemolúdica

Epistemoludica is a pedagogical proposal based in the combination of different strategies oriented to recover the natural curiosity and the pleasure to learn. In this way, we understand the concept of “lúdica” like a constituent dimension of the human being that make possible the development of superior learning based on two elements: the intrinsic motivation to learn and the critical attitude to understand the knowledge and the world, in other words, the concept means the possibility to assume the main protagonist role in the educational process like a creative and proactive person. In the other hand, integral formation represents the possibility that the people build and re – build its own human being and achieve the maximal level of autonomy, social justice sense and professional competence.

The process to make possible the model demands the development of sequential activities aimed to the acquisition, understanding and application of the knowledge. The use of critical experiences oriented to destabilize the student’s cognitive function is the key element to arouse the intrinsic motivation, the power to solve problems, the possibility to observe the fortitude and weakness and the skills to design improvement strategies.

To summarize, epistemoludica promotes the advantages to work in constructivist learning environment through the functional integration with cognitive relaxation areas that make possible the creative act.

El constructivismo: Algunos elementos conceptuales

La concepción constructivista del aprendizaje y la implementación del modelo en la formación universitaria representan la convergencia de diversas aproximaciones psicológicas y metodológicas a problemas educativos planteados en torno al desarrollo integral del individuo y su intersección con el aprendizaje, a la identificación de intereses, necesidades y motivaciones de los estudiantes en relación con el proceso educativo, al replanteamiento de los contenidos curriculares hacia el aprendizaje significativo, al reconocimiento de la existencia de diversos estilos cognitivos y tipos de aprendizaje, a la necesidad de integrar los componentes intelectuales, afectivos y sociales, a la búsqueda de alternativas didácticas creativas y a la importancia de la interacción como mediación social en la construcción del conocimiento.

Algunos elementos teóricos y metodológicos comunes a las diferentes vertientes del constructivismo, entendido como la apropiación progresiva del objeto por parte del sujeto y la construcción y reconstrucción de la realidad externa a partir de las interacciones del individuo , incluyen los conceptos de asimilación y acomodación de esquemas mentales que surgen a partir del constructivismo epistemológico; la influencia de la mediación cognitiva y metacognitiva, la zona de desarrollo próximo y el andamiaje cognitivo del constructivismo sociocultural; así como la modificabilidad de las estructuras mentales del constructivismo pedagógico (Carretero y Limón citados por Flórez, 1994, p.235).

Según Carretero, la idea central del constructivismo epistemológico es que el conocimiento no es copia de la realidad ni se encuentra determinado por las restricciones impuestas por la mente del sujeto sino que es producto de una interacción entre estos dos elementos, por lo tanto, el sujeto construye su conocimiento a medida que interactúa con la realidad, en esta relación, ambos se modifican mutuamente, de tal forma que se produce un desarrollo progresivo del sujeto y una transformación consecuente de las funciones de los objetos, es decir una construcción intelectual del mundo real por parte del sujeto.

En esa corriente teórica del constructivismo, la asimilación puede explicarse como un mecanismo que consiste en la incorporación de nuevos elementos a estructuras biológicas y psicológicas previamente construidas transformando la realidad del individuo y la acomodación como la concreción de la transformación del sujeto en función de las características de los objetos, así, los cambios cognitivos que se producen como consecuencia de aprendizaje están determinados por un equilibrio dinámico entre las dos funciones.

Desde la vertiente sociocultural del constructivismo, se plantea la acción de instrumentos de mediación entre el sujeto y la realidad como elemento clave para el desarrollo y la transformación intelectual, afectiva y social, así las cosas, la utilización, y en mayor grado la creación, de instrumentos mediadores supone la intervención activa del sujeto y el instrumento mediador no tiene acción sobre el medio sino sobre el propio sujeto, en otras palabras, no se puede utilizar un instrumento mediador en un sujeto que "no entienda" para que le va a servir, justamente porque dicho instrumento ha de actuar sobre el propio sujeto permitiéndole una nueva relación con el medio.

En términos generales, los mediadores se clasifican en dos clases: las herramientas o instrumentos que facilitan las relaciones con la naturaleza en el aspecto externo y los signos que son instrumentos que están orientados al mundo interior. Los primeros, construidos por el individuo con el objetivo de facilitar la aprehensión del mundo y su incorporación a la estructura interna y los segundos con el fin de cualificar la resolución de problemas y el funcionamiento psicológico que soporta el conocimiento del mundo y la interacción dinámica entre el sujeto y ese mundo.

Por otra parte, la mediación metacognitiva, hace referencia a la adquisición, por parte del sujeto, de instrumentos semióticos de autorregulación, autocontrol, planificación, verificación y, en una sola palabra, autoevaluación, desde ese punto de vista, se hace notoria la importancia de que el individuo sea plenamente consciente de sus propios procesos de pensamiento y por lo tanto de los medios utilizados para alcanzar el aprendizaje, en este proceso juega un papel fundamental la adecuada estructuración del lenguaje interno y la capacidad de reflexionar acerca de sí mismo.

La zona de desarrollo próximo (mencionada por otros autores como zona de construcción del conocimiento) es considerada como un espacio de interacción entre el pensamiento de dos o más individuos en la que tienen lugar procesos interpsicológicos que permiten compartir interpretaciones diferentes acerca de un fenómeno, esto es, la negociación social sobre el significado del mundo y la posibilidad de apropiación de las comprensiones de otro, en esta zona, el mundo no es susceptible de un análisis único, sino que es posible poner en juego visiones diferentes del mismo con el objetivo que cada uno de los actores involucrados en el proceso de aprendizaje construya o reconstruya su propia realidad frente alk mundo.

El andamiaje cognitivo, concepto relacionado estrechamente con el de zona de desarrollo próximo, es una forma de asistencia que permite a un sujeto con menor nivel cognitivo resolver un problema, afrontar una tarea o alcanzar una meta de aprendizaje que estarían más allá de los intentos que pudiera hacer por sí solo, el énfasis del proceso está centrado en la creación de un contexto pedagógico en que un esfuerzo combinado lleve a un resultado exitoso frente al objetivo definido previamente. La aplicación de este proceso ha sido puesta en juego por diferentes autores a través de diversos mecanismos incluyendo el aprendizaje cognitivo (Collins 1989), la enseñanza recíproca (Palincsar y Brown, 1984), el aprendizaje situado (Lave y Wenger, 1991) y la cognición distribuida (Cole y Engeström, 1993).

Diseño de Ambientes de Aprendizaje como un proyecto

El término proyecto adquiere diferentes connotaciones en relación con el contexto en que sea utilizado. En este documento, se asume el concepto de proyecto como un proceso de ordenamiento mental que sirve como marco de referencia, estructura de soporte y plan de acción en referencia con el trabajo académico en un área determinada.

En ese orden de ideas y teniendo en mente el esquema de planeación estratégica presentado en los párrafos anteriores, la elaboración de un proyecto académico consistirá en la proyección y organización de una serie de actividades y recursos con el fin de alcanzar unos objetivos específicos, esto es, en la sistematización lógica de los elementos conceptuales y de aplicación práctica que soportan un ambiente de aprendizaje.

Entre los elementos básicos que deben ser tenidos en cuenta en el proceso de planeación de un proyecto educativo se incluyen los objetivos permanentes (derivados de la misión), los objetivos estratégicos (derivados del diagnóstico situacional y el análisis DOFA), los objetivos operativos (acciones específicas que deben ser desarrolladas en el curso del mismo), el propósito (para qué y porqué se lleva a cabo el proyecto), los recursos necesarios y la disponibilidad real (infraestructura física, talento humano, medios educativos), la metodología y las estrategias didácticas, los productos parciales y el producto final, las estrategias de evaluación de estudiantes y docentes y los indicadores de verificación del nivel de cumplimiento de los objetivos propuestos.

La concreción de los conceptos planteados requiere la utilización de una herramienta que permita encaminar el trabajo de diseño hacia el logro de los objetivos propuestos. Para tal fin, se ha venido trabajando en el diseño de un instrumento de planificación educativa, denominado Proyecto Educativo Estratégico (PEE), que pueda ser utilizado como eje articulador de los elementos que conforman un ambiente de aprendizaje y como marco lógico de organización de contenidos y actividades pedagógicas.

La estructura básica del Proyecto Educativo Estratégico, estaría definida en torno a cinco componentes básicos:

1. Cognitivo / Emocional: Orientado hacia el mejoramiento de la adherencia del estudiante al proceso de aprendizaje (motivación por aprender) y al reforzamiento de las variables involucradas en el acto de aprender (preparación para aprender).

2. Temático: Planteado en torno a la estructuración funcional del conocimiento alrededor de la utilidad práctica del mismo (contenidos con un propósito determinado).

3. Didáctico: Focalizado hacia la definición y organización de los conceptos pedagógicos, las estrategias didácticas y los recursos necesarios para alcanzar los objetivos propuestos.

4. Evaluativo: Definido en torno a la operacionalización de la valoración del trabajo y del avance del estudiante, sirve al mismo tiempo como indicador de logro y estrategia de desarrollo personal.

5. Bibliográfico: Guía de ubicación del estudiante frente a la información necesaria para el abordaje del proyecto de aula y soporte del proceso de aprendizaje.

Un elemento adicional, que puede ser considerado como un valor agregado del Proyecto Educativo Estratégico, estaría relacionado con la potencialidad de integración dinámica de las funciones sustantivas de la educación y la transversalización de los ejes que sustentan el diseño curricular en un contexto de integralidad, flexibilidad, interdisciplinariedad, aplicabilidad contextual y significancia del aprendizaje.

Planeación estratégica en Educación: Aplicación en el Aula (II)

La determinación de la misión es uno de los aspectos críticos del proceso de planeación. En algunos casos, la misión se halla definida con claridad desde el inicio del trabajo de formulación del plan estratégico, mientras que en otros casos, el equipo académico debe asumir la responsabilidad de la construcción o ajuste de la misma.

Un aspecto clave durante la etapa de formulación o redefinición de la misión tiene que ver con la proporción de individuos que participen del proceso, en términos generales, puede afirmarse que la vinculación del mayor número de líderes, formales e informales, durante esta etapa de la planeación estratégica, se constituye en prenda de garantía de la calidad del producto final y fuente de motivación durante la implementación de las medidas requeridas para la operacionalización de la misión.

En este punto, es necesario recordar que la misión es mucho más que la definición de lo que hace la organización educativa o la unidad académica respectiva, en otras palabras, la misión es considerada como un elemento clave de orientación estratégica que debe ser utilizado para la toma y evaluación de decisiones que comprometan recursos o afecten las acciones emprendidas por el equipo directivo con el fin de alcanzar el cumplimiento de objetivos o metas específicas.

Algunos referentes que pueden ser tenidos en cuenta para la formulación o ajuste de la misión en un proceso de planeación estratégica en el ámbito educativo, incluyen el concepto que tiene la institución o la unidad académica de sí misma, la visión del entorno en se encuentra inmersa, la imagen frente a la comunidad académica y empresarial, las relaciones con los actores del proceso educativo, con la comunidad gremial y con la sociedad en general y la articulación existente con las necesidades y expectativas del campo profesional específico.

A modo de ejemplo, la misión de un programa de formación profesional en medicina fue definida por el equipo académico como “La formación integral de médicos con gran calidad humana y excelencia académica, desde un enfoque educativo orientado a desarrollar el pensamiento autónomo y crítico, la capacidad emprendedora y la creatividad, con las competencias necesarias para desempeñarse en forma óptima como líderes del área de la salud en un marco de justicia social y desarrollo sostenible”

Por otra parte, si se tiene en cuenta que todo elemento pertenece a un sistema y que este es a la vez un subsistema de otro mayor, el concepto de misión puede ser aplicado en varios niveles de la estructura académica, en otras palabras, la misión planteada como marco de un espacio educativo determinado, puede ser al mismo tiempo un objetivo estratégico del programa en que éste se encuentra inmerso o un objetivo operativo de la dependencia o institución a la que está adscrito.

La identificación de los elementos que sirven como ejes articuladores del proceso de formación tiene gran valor para la elección del modelo pedagógico que será utilizado como marco del aprendizaje y para la selección de los conocimientos y de las experiencias educativas que han de ser implementadas para garantizar la concreción de los elementos contenidos en la misión institucional y/o de la unidad académica responsable del proyecto.

En el ejemplo del programa referido anteriormente, los ejes articuladores del diseño educativo que fueron utilizados como referentes para la implementación del proceso de planeación estratégica, incluyeron autonomía, calidad humana, excelencia académica, capacidad de emprendimiento, creatividad y capacidad de innovación, liderazgo profesional, proyección a la comunidad y visión de desarrollo sostenible.

El diagnóstico situacional ha de estar orientado al análisis de la situación actual frente al ideal, plasmado en la misión, desde diferentes perspectivas que incluyen objetivos, elementos de apoyo, procesos, sistemas y funciones en los ámbitos humano, académico, administrativo y logístico, considerando en todo momento el impacto de cada una de las variables mencionadas en las funciones sustantivas de la educación superior: docencia, investigación y extensión a la comunidad.

Entre los métodos utilizados con mayor frecuencia para la estructuración del diagnóstico situacional se incluyen la caracterización IGO (importancia y gobernabilidad de variables) y la matriz de Vester (análisis estructural de variables y procesos). El primero busca determinar el peso relativo que tiene cada variable sobre el logro de los objetivos definidos en la misión y establecer el grado de manejo que se tiene sobre cada una de ellas mientras que el segundo está orientado a comprender la interacción existente entre las variables definidas.

Con los resultados de la doble caracterización llevada a cabo mediante la aplicación del método IGO se obtienen cuatro tipos de variables: las de alta importancia y gobernabilidad (variables estratégicas a corto plazo), las de alta importancia y baja gobernabilidad (resultados condicionados y a largo plazo), las de baja importancia y alta gobernabilidad (intervención inmediata y resultados visibles en forma inmediata) y las de baja importancia y baja gobernabilidad (pueden ser intervenidas en una fase posterior dada el bajo impacto).

Por otra parte, la matriz relacional de análisis estructural es un instrumento de apoyo al proceso de planeación estratégica que permite evidenciar las interacciones de dependencia (nivel de afectación de una variable por las demás) y motricidad (grado en que una variable afecta a otras variables) existente entre las variables identificadas, siendo utilizada como un complemento de la anterior en la toma de decisiones relacionadas con el diseño y la puesta en operación del espacio académico objeto de diseño.

El análisis DOFA es una herramienta utilizada para establecer la situación actual y las alternativas de acción de una organización, unidad académica, programa o proyecto mediante el análisis detallado de su propia estructura y función (debilidades y fortalezas) y de las características dl entorno (amenazas y oportunidades).

El análisis interno permite definir los factores sobre los que se puede establecer una intervención directa con fines de mejoramiento mientras que el análisis externo busca identificar los elementos contextuales que influyen sobre la posibilidad de alcanzar los objetivos planteados, de tal forma que sea posible introducir acciones que refuercen o minimicen su impacto de acuerdo con el efecto primario de cada uno de éstos.

El cruce de los factores internos con los externos permite definir cuatro tipos de alternativas de acción: estrategias FO (de crecimiento), resultantes de aprovechar las ventajas competitivas y las oportunidades del entorno; estrategias DO (de supervivencia), orientadas a superar las debilidades aprovechando las oportunidades del contexto; estrategias FA (de supervivencia), tendientes a evadir las amenazas externas aprovechando las propias fortalezas; y estrategias DA (de renuncia al logro), enfocadas a replantear los objetivos para evitar un fracaso inminente en un ambiente completamente desfavorable.

El plan estratégico, concebido como un mapa que orienta las acciones de la organización, el programa y/o el espacio académico objeto de diseño, debe responder a las políticas y lineamientos institucionales y estar ajustado a los principios de pertinencia, oportunidad y viabilidad, de acuerdo con la estructura y los recursos disponibles para la operativización del mismo en el contexto interno y externo de la organización, programa o espacio académico.

La carta de navegación, configurada a partir de la misión, el análisis situacional y la definición de alternativas de acción, es la base para la formulación del plan estratégico. Los objetivos permanentes (definidos en la misión), deben estar plasmados en objetivos estratégicos (logros a alcanzar en el corto, el mediano y el largo plazo) y reflejados en objetivos operativos (acciones específicas) de los proyectos que sustentan el programa.

La evaluación de resultados desempeña un papel fundamental en la consolidación del plan estratégico por la doble función que cumple en el proceso de implementación del mismo: como indicador de gestión del proyecto y como parámetro de referencia para el mantenimiento o modificación del curso de acción definido inicialmente. En esta etapa de la planeación estratégica se debe incluir la definición de indicadores de verificación del cumplimiento de los objetivos establecidos y la determinación de las medidas que han de ser implementadas en caso de que se presenten variaciones de la ruta elegida para la ejecución del proyecto.

Planeación estratégica en Educación: Aplicación en el Aula

La planeación estratégica es una herramienta administrativa utilizada en las organizaciones para definir los escenarios en que se llevarán a cabo las actividades empresariales, establecer objetivos, seleccionar cursos de acción, asignar recursos y definir proyectos, programas y planes a corto, mediano y largo plazo.

En otras palabras, este tipo de planeación es concebido por los administradores como un proceso de soporte a la toma de decisiones acerca de los objetivos de la organización, de los recursos que serán utilizados y de las políticas que orientarán la adquisición y administración de tales recursos en un plazo de tiempo determinado, considerando a la empresa como una entidad holística, dinámica e interactiva con el medio.

El concepto de planeación estratégica puede ser aplicado en el ámbito educativo al diseño de proyectos institucionales, al diseño curricular de programas de educación formal, a la formulación de actividades de educación continuada y a la estructuración de los ambientes de aprendizaje en que se lleva a cabo la puesta en escena de los proyectos educativos, siendo esta última aplicación la que se considera en este documento.

Entre los elementos que han de ser tenidos en cuenta al iniciar un proceso de planeación estratégica orientada al diseño de ambientes de aprendizaje se incluyen los principios y valores definidos en el Proyecto Educativo Institucional, la fundamentación conceptual que enmarca la estructura curricular del programa académico, el enfoque pedagógico, la naturaleza del espacio educativo objeto de análisis, los recursos disponibles y las características de los actores del proceso educativo.

Por otra parte, la planeación estratégica también ha de considerar las variaciones que puedan surgir en el proceso de implementación de la propuesta definida por el equipo de trabajo para alcanzar los objetivos previstos y contemplar la formulación de planes alternos de acción (flexibilidad), el ajuste de las acciones educativas previstas al inicio del trabajo académico (“improvisación intencionada”) y la adaptación e innovación de los procesos que sustentan la operacionalización del proyecto educativo en curso frente a la realidad contextual (creatividad).

Así las cosas, la planeación estratégica orientada al diseño de un ambiente de aprendizaje ha de estar fundamentada en una visión sistémica y de proceso que considere el presente como una realidad concreta y flexible que puede ser modificada mediante las acciones del sujeto y el futuro como un escenario deseado que solamente logra alcanzarse mediante el desarrollo coordinado de acciones orientadas por un marco lógico de pensamiento.

Desde el punto de vista operativo, la implementación de un proceso de planeación estratégica en el ámbito educativo debe incluir las siguientes etapas:

1. Definición de la misión e identificación de los elementos que sirven como ejes articuladores del proceso de formación.
2. Diagnóstico situacional.
3. Análisis DOFA.
4. Formulación del plan estratégico.
5. Evaluación y retroalimentación.

Planeaciòn estratégica en Educación: Marco de Reflexión

En apariencia, el diseño de ambientes de aprendizaje no debería revestir dificultades significativas en la práctica, sin embargo, la complejidad de los conceptos epistemológicos, pedagógicos, biológicos, psicológicos y sociales que subyacen al aprendizaje y la gran variabilidad de los elementos, actividades y procesos involucrados en el acto educativo hacen necesario desarrollar una metodología que facilite la implementación de contextos que favorezcan la construcción del conocimiento y la utilización del mismo en la vida cotidiana del individuo (aprendizaje significativo).

Con base en las consideraciones anteriores, se ha propuesto que la planeación estratégica, un proceso de reflexión y prospección utilizado como base para el desarrollo de la actividad empresarial, puede ser una herramienta útil en los procesos de planificación educativa. A continuación se recogen algunos referentes que pueden ser usados como marco general para el diseño, organización, implementación y evaluación de ambientes de aprendizaje en el ámbito de la educación superior.

Planeación estratégica en educación

Como se planteó en los párrafos anteriores, la planeación estratégica es una herramienta administrativa utilizada en las organizaciones para definir los escenarios en que se llevarán a cabo las actividades empresariales, establecer objetivos, seleccionar cursos de acción, asignar recursos y definir proyectos, programas y planes a corto, mediano y largo plazo.

En otras palabras, este tipo de planeación es concebido por los administradores como un proceso de soporte a la toma de decisiones acerca de los objetivos de la organización, de los recursos que serán utilizados y de las políticas que orientarán la adquisición y administración de tales recursos en un plazo de tiempo determinado, considerando a la empresa como una entidad holística, dinámica e interactiva con el medio.

El concepto de planeación estratégica puede ser aplicado en el ámbito educativo al diseño de proyectos institucionales, al diseño curricular de programas de educación formal, a la formulación de actividades de educación continuada y a la estructuración de los ambientes de aprendizaje en que se lleva a cabo la puesta en escena de los proyectos educativos de aula, siendo esta última aplicación la que se considerará en este documento.

Entre los elementos que han de ser tenidos en cuenta al iniciar un proceso de planeación estratégica orientada al diseño de ambientes de aprendizaje se incluyen los principios filosóficos y axiológicos definidos en el proyecto educativo institucional, la fundamentación conceptual que enmarca la estructura curricular de un programa académico determinado, el enfoque pedagógico, la naturaleza del espacio académico, los recursos disponibles y las características de los actores del proceso educativo.

Por otra parte, la planeación estratégica también ha de considerar las variaciones que puedan surgir en el proceso de implementación de la propuesta definida por el equipo de trabajo para alcanzar los objetivos previstos y contemplar la formulación de planes alternos de acción (flexibilidad), el ajuste de las acciones educativas previstas al inicio del trabajo académico (“improvisación intencionada”) y la adaptación e innovación de los procesos que sustentan la operacionalización del proyecto educativo en curso frente a la realidad contextual (creatividad).

Así, la planeación estratégica orientada al diseño de un ambiente de aprendizaje ha de estar fundamentada en una visión sistémica y de proceso que considere el presente como una realidad concreta y flexible que puede ser modificada mediante las acciones del sujeto y el futuro como un escenario deseado que solamente logra alcanzarse mediante el desarrollo coordinado de acciones orientadas por un marco lógico de pensamiento.

Diseño de Ambientes de Aprendizaje

El diseño adecuado del ambiente en que se lleva a cabo el aprendizaje busca garantizar que los resultados obtenidos al final del proceso educativo correspondan a los objetivos planteados por la institución y/o el maestro al inicio de un curso o cualquier otra actividad académica.

En términos generales, el ambiente puede ser definido como la suma de los elementos que se encuentran alrededor de un individuo o de un proceso determinado y el aprendizaje como la adquisición de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes, principios, valores y/o competencias, a través del estudio, de la experiencia o de la enseñanza.

A partir de dichos conceptos, un ambiente de aprendizaje puede ser considerado como el conjunto de elementos, actividades y procesos que dan lugar al aprendizaje en un contexto determinado, incluyendo los fundamentos filosóficos, axiológicos, sociológicos, culturales y epistemológicos utilizados como marco de referencia del proceso de formación; las condiciones en que se llevan a cabo las actividades educativas; las características de los actores del proceso enseñanza - aprendizaje; los referentes pedagógicos y el diseño curricular; las estrategias didácticas y las metodologías utilizadas en el acto educativo; la naturaleza del conocimiento objeto de aprendizaje; los recursos de apoyo, los procesos comunicativos, las vías de interacción académica y las estrategias de evaluación , entre otras.

Por otra parte, el término diseño hace referencia al proceso mediante el cual se da forma a un objeto con un propósito previamente determinado (Perkins D, Conocimiento como Diseño, 1985: 19), en ese sentido, la aplicación del diseño a la configuración de un ambiente de aprendizaje puede ser conceptualizada como el proceso de estructuración intencionada de un contexto educativo determinado, con el objetivo de promover el aprendizaje y fomentar el desarrollo del individuo en uno o más ámbitos específicos.

Evaluación en Medicina (Parte III): Métodos e Instrumentos de Evaluación

De acuerdo con Miller, la formación profesional del médico implica la consolidación progresiva de cuatro niveles de desarrollo, los cuales pueden ser representados como una pirámide en cuya base se encuentran la información y el conocimiento fáctico (“el saber”); en el segundo nivel, la capacidad para utilizar dicho conocimiento en la resolución de problemas complejos en contextos específicos (“el saber como”); en el tercer nivel, la habilidad de actuar en forma adecuada frente a situaciones prácticas (“ el demostrar como”); y, en la cúspide, las acciones que configuran el desempeño profesional en la práctica cotidiana (“el hacer”).

La valoración de cada uno de los niveles de la pirámide, requiere el uso combinado de diferentes instrumentos ya que ningún método proporciona toda la información requerida para el juzgamiento de la competencia profesional, dada la complejidad descrita anteriormente. En tal sentido, Martínez Carretero propone la utilización de una metodología de evaluación para cada uno de los niveles mencionados (conocimientos, habilidades, competencias y profesionalismo) y la integración de los resultados obtenidos para establecer un juicio de valor objetivo acerca de las ejecuciones esperadas en cada uno de éstos.

La evaluación de los conocimientos puede llevarse a cabo mediante la práctica de pruebas escritas u orales, de contenido abierto o cerrado, que exploren las habilidades cognoscitivas y los conocimientos adquiridos por los estudiantes a través del proceso de formación. El análisis de las capacidades desarrolladas por el estudiante puede realizarse mediante la aplicación de evaluaciones escritas u orales de tipo resolución de casos clínicos y a través de la simulación de situaciones similares a las que pueden presentarse en la vida real, pero en condiciones estandarizadas.

El nivel correspondiente a las competencias puede ser examinado con base en la observación directa de las actuaciones del estudiante o a través de la combinación de pruebas que evalúen, en forma aislada, los componentes de las mismas (cognitivo, axiológico, praxiológico, actitudinal) en contextos específicos de significación para el desempeño de los profesionales de la medicina. Los métodos más utilizados con este fin incluyen las pruebas de progreso, la construcción del portafolio de actividades, la valoración de pacientes estandarizados, las simulaciones por ordenador y los exámenes clínicos observacionales estructurados (ECOEs).

Finalmente, la evaluación de la práctica profesional es el nivel más importante y al mismo tiempo, más complejo, del proceso de formación, ya que debe proporcionar información sobre las actuaciones del médico en el contexto real de la asistencia sanitaria. Las pruebas utilizadas en este nivel incluyen las escalas de evaluación global, la auditoría de historias clínicas, la observación por colegas, el portafolio de actividades y las encuestas de satisfacción. Entre las limitaciones para la implementación de este tipo de evaluación se encuentran problemas técnicos (confiabilidad, sensibilidad y validez), administrativos (factibilidad, aplicabilidad) y contextuales (características del entorno organizacional, lineamientos empresariales, actitud frente a la evaluación).

Evaluación en Medicina (Parte II)

Hasta 1950, los métodos de evaluación utilizados en educación médica se limitaban a pruebas escritas y orales. Las primeras, compuestas por preguntas de diferentes tipos, orientadas a explorar los conocimientos adquiridos por el estudiante,y, las segundas, llevadas a cabo con base en la recolección de información sobre el paciente, la presentación de la historia clínica y el interrogatorio al estudiante acerca de diversos tópicos del caso, enfocadas a establecer juicios de valor respecto al desempeño académico en el nivel objeto de evaluación.

A partir del cambio de conceptualización de la evaluación médica desde un paradigma centrado en la medición de conocimientos y habilidades hacia un proceso de validación de las competencias requeridas para el desempeño profesional, se han venido desarrollando nuevos métodos de evaluación, orientados al análisis de los elementos que constituyen la base de las actuaciones del futuro egresado (conocimientos, habilidades cognitivas, aptitudes, destrezas, principios, valores, actitudes, desempeños) en el marco del profesionalismo médico.

Este hecho determina una mayor dificultad para garantizar la objetividad del proceso de evaluación ya que las competencias no se refieren a comportamientos puntuales sino a la capacidad de integrar y movilizar conocimientos, destrezas, actitudes, valores y recursos para lograr un desempeño eficaz en un contexto determinado, en otras palabras, a la combinación individual de diferentes tipos de recursos (personales, interpersonales, externos) para la realización de las actividades propias de la práctica médica.

Sobre la base de este concepto, Santos Guerra (1998), define las funciones de la evaluación a partir de cinco elementos constitutivos: diagnóstico (identificación de logros, fallas, dificultades, necesidades y fortalezas), diálogo (reflexión conjunta acerca del proceso de enseñanza y aprendizaje), comprensión (interpretación de los eventos que surgen lo largo de la formación del estudiante), retroalimentación (regulación y reorientación del trabajo académico, del contexto de aprendizaje y del desempeño del docente a partir de la valoración de los resultados obtenidos en una etapa determinada del proceso) y aprendizaje (detección de habilidades y competencias, validación del ambiente de aprendizaje, claridad, pertinencia, significación y relevancia de la propuesta formativa).

Algunas de las dificultades encontradas en la evaluación durante la formación médica han sido planteadas por Alves (2005) en torno a la multidimensionalidad de las competencias requeridas en la práctica profesional (habilidades comunicativas, procesos de pensamiento, habilidades personales y técnicas, valores éticos, entre otros), a la especificidad del desempeño frente a cada caso en particular (el éxito o fracaso frente al diagnóstico y/o al tratamiento de un determinado caso no garantiza el mismo nivel de competencia frente a otro caso, inclusive equivalente al primero) y al contexto de la evaluación (variabilidad inter casos e inter observadores, falta de criterios claros de evaluación, divergencia de opiniones entre diferentes evaluadores, entre otros).

Evaluación en Medicina (Parte I)

La evaluación es una de las dimensiones más importantes del proceso educativo dadas las implicaciones pedagógicas, éticas y sociales que tiene en la formación integral del individuo y en la certificación de la calidad humana y profesional de los futuros profesionales.

Concebida como un proceso sistemático de valoración del desarrollo académico, científico y axiológico del estudiante y como un punto de referencia acerca de la calidad de los sistemas educativos, la evaluación implica la asignación de juicios de valor y la toma de decisiones que impactan la vida de otros, hecho que determina la relevancia del papel que desempeña como factor regulador del desarrollo personal, instrumento de valoración y clasificación del individuo con respecto a estándares generales de referencia, patrón de medición de la calidad del sistema educativo y referente para la certificación de las competencias adquiridas en el proceso formativo.

Desde la perspectiva anterior y teniendo en cuenta las consecuencias derivadas de la evaluación para el individuo, para las instituciones educativas y para la sociedad, el tema ha ido adquiriendo una gran significación en los últimos años, llegando a convertirse en una preocupación constante, relacionada con la búsqueda de mecanismos que permitan garantizar la objetividad del proceso y de la asignación de las responsabilidades subsecuentes a los individuos que son objeto del proceso de evaluación.

En coincidencia con este planteamiento, Durante (2005), establece una analogía entre la evaluación y el diagnóstico clínico, cuando afirma que, “… al considerar los exámenes o pruebas académicas como una herramienta para el diagnóstico de la enfermedad , se podría pensar que aquellos que superan las evaluaciones son competentes mientras que los que no lo hacen, son , hecho que resulta inexacto en una proporción variable de casos, “en los que se pueden presentar resultados falsos positivos (desaprueban la evaluación pero son competentes) y falsos negativos (aprueban la evaluación pero son incompetentes)”.

Ambos errores tienen serias implicaciones en los ámbitos pedagógico, ético y social. La aprobación de un estudiante puede generar un riesgo para la sociedad y una mala reputación a la institución universitaria que certifica su condición académica, por otra parte, la no aprobación de un estudiante puede “condenar” a dicho individuo a perder un tiempo de su vida e incluso frustrar por completo el curso de su carrera profesional, acarreando las consecuencias derivadas del hecho.

De ahí la importancia de trabajar, siguiendo con la misma analogía, para afinar el diagnóstico y minimizar los falsos positivos y negativos, a partir de la comprensión de los referentes que soportan el concepto moderno de evaluación, del conocimiento adecuado de los métodos utilizados para tal fin, del diseño técnico de los instrumentos de recolección de información y del análisis cuidadoso de los resultados obtenidos a partir de las pruebas seleccionadas, en un marco de reflexión orientado a promover el desarrollo del estudiante más que a penalizar los errores que pueda cometer.

Aspectos Cognitivos del Razonamiento Clínico

A pesar de los avances alcanzados en la comprensión de la cognición humana, aún persisten grandes vacíos en la explicación científica de los procesos que sustentan el pensamiento porque la mayor parte de estos se producen por debajo del nivel de conciencia (LeDoux, 2000), hecho que genera múltiples dificultades para lograr una caracterización objetiva de los mismos mediante las técnicas de investigación que se encuentran disponibles en la actualidad.1

La obtención de un diagnóstico clínico acertado, el paso más importante de cualquier acto médico, implica la integración de una serie de recursos y procesos cognitivos que tradicionalmente se han agrupado bajo los rótulos “razonamiento clínico”, “método diagnóstico” o “método clínico”, haciendo referencia al concepto planteado por Livingstone como el “método mental por el cual los médicos ganan un entendimiento de la enfermedad, por la interpretación de sus manifestaciones clínicas, un método científico aplicado a la práctica médica”. 2, 3

El tema ha sido abordado por numerosos investigadores desde diversos enfoques conceptuales, sin embargo, aun no se han desarrollado instrumentos que permitan caracterizar en forma objetiva los procesos cognitivos que subyacen al pensamiento del médico cuando se enfrenta a la resolución de problemas clínicos.

Una de las primeras aproximaciones a la identificación de los procesos cognitivos que sustentan el razonamiento clínico, se llevó a cabo a partir del modelo hipotético deductivo, el cual se fundamenta en la generación de hipótesis diagnósticas a partir de los datos obtenidos durante el encuentro con el paciente y en la confirmación o descarte posterior de tales hipótesis con base en los referentes conceptuales del médico y en la confrontación con la realidad fáctica. 4

Desde esta perspectiva, el razonamiento clínico estaría sustentado en la aplicación de los principios de la lógica formal y en la capacidad inductiva y deductiva del médico, hecho que parece atractivo a primera vista, pero que encuentra importantes reparos en relación con la calidad de la información que sirve como base para la formulación de las hipótesis y en las particularidades que pueden encontrarse en cada caso, aún en presencia de la misma entidad nosológica. 4

Para otros investigadores, el profesional que se enfrenta a la resolución de un problema clínico utiliza tres procesos cognitivos básicos: inferencia abductiva como estrategia de generación de hipótesis que explican los hechos puestos de manifiesto durante la anamnesis; inferencia deductiva, como instrumento de validación de las hipótesis propuestas a partir de un marco teórico de referencia e inferencia inductiva, como mecanismo de contraste entre las hipótesis formuladas y los hallazgos obtenidos por el médico durante el examen físico del paciente. 3, 4, 5

La principal debilidad de este modelo explicativo radica en el hecho que la calidad de las conclusiones está relacionada con la veracidad de los datos utilizados como insumos y con la rigurosidad del cumplimiento de las reglas de la lógica formal, hechos que con frecuencia se apartan de la realidad de la práctica médica, dadas las particularidades de la dinámica existente entre las características del huésped y los condicionantes del proceso salud - enfermedad. 3, 4, 5, 6

Posteriormente, se propuso la existencia de una forma alternativa de razonamiento, denominada reconocimiento de patrones, que funcionaría con base en la comparación de una situación clínica determinada con esquemas mentales de casos similares previos y en el establecimiento de puntos de coincidencia entre las variables analizadas, con el fin de ubicar la información obtenida a partir de la valoración médica en una categoría conocida y proceder a la validación del diagnóstico por medio de pruebas clínicas o paraclínicas complementarias. 4, 5

Desde otro enfoque, Rodríguez Rivera (1999), con base en los planteamientos hechos por Kassirer, planteó la existencia de tres “tácticas cognitivas”, como herramientas para alcanzar el objetivo estratégico - el diagnóstico clínico - por parte del médico: (a) El razonamiento probabilístico, basado en el uso de las estadísticas de frecuencia de síntomas y enfermedades en la población general; (b) El razonamiento causal, fundamentado en el conocimiento de la relación causa – efecto entre la exposición a determinadas variables y la aparición de patologías específicas y (c) El razonamiento determinístico, concebido a partir de la utilización de la lógica formal como instrumento de conexión entre variables clínicas, a partir de reglas producto de la experiencia y el conocimiento.7

Algunos autores agregan una cuarta herramienta de pensamiento, que puede ser denominada “razonamiento bayesiano”, haciendo referencia a un método probabilístico en el que se lleva a cabo la actualización de las medidas de credibilidad a partir de la adquisición de nueva evidencia alrededor de un tema determinado, en otras palabras, al manejo progresivo del rango de probabilidad diagnóstica con base en la “evolución” de la información disponible acerca del caso. 3

Las debilidades más importantes de los métodos probabilísticos giran en torno al nivel de confiabilidad de los datos obtenidos a partir de colectivos de personas, respecto a la toma de decisiones en individuos particulares. En tal sentido, apunta Rodríguez Rivera, “la prevalencia en abstracto, ningún papel desempeña, puesto que en el trabajo clínico, siempre se trata de un caso específico y de todas maneras hay que ir al cuadro clínico y sólo a partir de el se puede inferir como probabilidad la afección más frecuente y aun en tal caso, las frecuencias tendrían una jerarquía menor, pues entre las afecciones posibles, el cuadro clínico y los resultados de las pruebas serían determinantes”. 4, 7

La validez del razonamiento causal es incuestionable para la mayor parte de los estudiosos del tema. El uso de indicadores anatómicos, clínicos y/o patológicos, es un elemento clave del proceso cognitivo que conduce al diagnóstico médico, encontrando su única limitación en la extensión y calidad de los conocimientos utilizados como marco de referencia durante el proceso cognitivo que sustenta una actuación profesional determinada en un contexto específico. 7

Las ventajas y desventajas del método determinístico son equivalentes a las de cualquier otro que fundamente sus conclusiones en la aplicación de reglas, algoritmos o diagramas de flujo. La calidad de los datos utilizados para alimentar el sistema de información y el nivel de certidumbre respecto a las variables involucradas en el diagnóstico limitan la confiabilidad del método en casos clínicos complejos, dado el carácter relativamente inflexible de la aproximación al diagnóstico a través de pasos sucesivos. 7, 8

Eva 5 y otros autores 9, 10, proponen un modelo de razonamiento clínico que se fundamenta en la combinación del procesamiento analítico y el procesamiento no analítico de la información. Una queja del paciente da lugar a la formación de una representación mental a partir de la comparación con esquemas mentales previos, dando lugar a la activación del proceso de formulación de hipótesis y a la generación de los procesos cognitivos requeridos para la comprobación o descarte de las mismas. 5, 9, 10

Por su parte, Eddy y Clanton, cuestionan la utilización de los métodos probabilísticos y fundamentan su concepción del “proceso psicológico por el cual, los médicos resuelven problemas diagnósticos complejos” en la identificación de agregados de hallazgos a partir de patrones previamente definidos, la selección de un elemento clave como “pivote” del proceso diagnóstico, la reducción de la lista de causas a partir de razonamiento lógico y la comparación con esquemas mentales preexistentes, la selección de una hipótesis diagnóstica y la validación final por medio del contraste con las referencias existentes en la literatura científica y con la realidad contextual del paciente. 7

Formación Integral y Profesionalismo Médico

La formación integral es uno de los pilares fundamentales de la preparación de los estudiantes universitarios para un ejercicio ciudadano y profesional exitoso. Esta consideración adquiere especial relevancia cuando se trata de la formación de los médicos, profesionales responsables del cuidado de la salud y de la vida de los seres humanos, hecho que implica una mayor responsabilidad frente a la comunidad médica y a la sociedad en general.

Desde una perspectiva un tanto simplista, aunque no por ello carente de profundidad, el objetivo fundamental de la educación médica está orientado a la formación de profesionales preparados para servir a “los propósitos fundamentales de la medicina”, incluyendo el mantenimiento de la salud, el alivio del sufrimiento, la curación de la enfermedad, el control de la pérdida innecesaria de vidas y el acompañamiento durante el tránsito hacia una muerte digna, acciones que se encuentran enmarcadas en las cláusulas del “contrato social” que se establece, en forma tácita o expresa, entre el médico que ejerce su profesión y la comunidad que demanda sus servicios.

En el mismo sentido, Wojtczak afirma que “… la medicina es un cometido moral, una profesión cuyos miembros comulgan con una serie de principios válidos desde el inicio de sus actividades, como el respeto hacia los demás, la empatía, la compasión, la honestidad, la integridad, el altruismo y la excelencia profesional”, y hace énfasis en el hecho que estos principios constituyen las “raíces del profesionalismo médico y las bases del contracto colectivo con la sociedad que tradicionalmente ha hecho de la medicina algo diferente de otras profesiones u ocupaciones”

Desde esa perspectiva y teniendo en cuenta la magnitud del compromiso social que implica el ejercicio de la medicina y el proceso de formación de los futuros médicos, el trabajo llevado a cabo en las instituciones universitarias no puede limitarse a la transmisión de conocimientos científicos ni al desarrollo de habilidades técnicas, sino que ha de garantizar el desarrollo armónico de todas las dimensiones del individuo, involucrando en el proceso los elementos científicos, tecnológicos, éticos, culturales sociales y humanísticos requeridos para la consolidación progresiva del profesionalismo médico.

A la luz de los conceptos expresados, el proceso de formación integral se halla ligado de forma indisoluble al desarrollo del profesionalismo médico. Por tal razón, las facultades de medicina tienen la obligación de concientizar a sus estudiantes acerca de los principios y valores que regulan la práctica médica desde los primeros tiempos y de proporcionarles las herramientas necesarias para reconocer y afrontar en forma adecuada los conflictos existentes entre las más elevadas tradiciones de la profesión y los imperativos de sistemas sanitarios con una clara orientación por las normas del mercado.

En consonancia con lo anterior, el doctor Jordan Cohen, expresidente de la Asociación de Colegios Médicos Americanos, en una de sus alocuciones a la Convención Anual, afirma que “es en estos momentos una obligación de la profesión médica, el cultivar los valores nucleares del profesionalismo en los futuros médicos… y mantenerse firme en el soporte de estos valores que hacen de nuestra profesión una profesión honorada y honorable.”

Educación Médica en Línea

Educación Médica en Línea es un espacio de integración, consulta, actualización y capacitación permanente en temas relacionados con educación médica, mediante la difusión de información actualizada, la organización de actividades educativas y la promoción del intercambio de conocimientos, principios, valores y experiencias profesionales, académicas y personales entre los participantes.