Procesos Cognitivos y Resolución de Problemas

Fragmento de la intervención del doctor Juan Carlos Morales Ruiz, Decano de la Facultad de Medicina de la Universidad de Ciencias Aplicadas y Ambientales, en la Conferencia Internacional de Educación Médica, celebrada en Bogotá, los días 21, 22 y 23 de marzo de 2012.

La taxonomía de Bloom: Actualización año 2000

Fuente: Eduteka

La idea de establecer un sistema de clasificación para establecer objetivos de aprendizaje,  surgió en una reunión informal al finalizar la Convención de la Asociación Norteamericana de Psicología, reunida en Boston (USA) en 1948. Se buscaba un marco teórico que pudiera usarse para facilitar la comunicación entre examinadores, promoviendo el intercambio de materiales de evaluación e ideas de cómo llevar ésta a cabo.

El proceso estuvo liderado por el Benjamín Bloom, Doctor en Educación de la Universidad de Chicago (USA). Se formuló una Taxonomía de Dominios del Aprendizaje, desde entonces conocida como Taxonomía de Bloom, que puede entenderse como “Los Objetivos del Proceso de Aprendizaje”, esto quiere decir que después de realizar un proceso de aprendizaje, el estudiante debe haber adquirido nuevas habilidades y conocimientos.

Han pasado más de cincuenta años y la Taxonomía de Bloom continúa siendo para los educadores herramienta fundamental para establecer en las diferentes asignaturas objetivos de aprendizaje. Recientemente, el doctor Andrew Churches actualizó la revisión del año 2000 (Anderson) para ponerla a tono con las nuevas realidades de la era digital. En ella, complementó cada categoría con verbos y herramientas del mundo digital que posibilitan el desarrollo de habilidades para Recordar, Comprender, Aplicar, Analizar, Evaluar y Crear.

Más información:

http://www.eduteka.org/TaxonomiaBloomCuadro.php3

Metacognición y aprendizaje

La metacognición es definida por la mayor parte de los autores como la capacidad de pensar acerca del propio pensamiento, sin embargo, hoy en día el concepto ha adquirido una connotación de mayor complejidad al involucrar la reflexión acerca del conocimiento y de las experiencias de regulación del proceso de aprendizaje, incluyendo al menos tres variables moduladoras: conocimiento de las condiciones personales, conocimiento de la tarea cognitiva y conocimiento de las estrategias utilizadas para el aprendizaje.

De acuerdo con Flavell, las variables personales estarían referidas al conocimiento general acerca de cómo se aprende y procesa la información, por ejemplo, la conciencia personal que tomar notas es más productivo que escuchar una conferencia para un individuo en particular; las relacionadas con la tarea, tiene que ver con las demandas impuestas por determinado aprendizaje, por ejemplo, la necesidad de utilizar la memoria más que el razonamiento lógico en determinadas circunstancias y las relacionadas con las estrategias incluyen las formas de resolución de diferentes situaciones y la conveniencia de utilizarlas en una u otra eventualidad.

Un elemento que complejiza aún más la comprensión del proceso metacognitivo está relacionado con la superposición que puede llegar a presentarse entre las funciones cognitivas y metacognitivas durante el aprendizaje, dado que los objetivos de ambas pueden llegar a cruzarse en el camino: las estrategias cognitivas son utilizadas para alcanzar una meta específica y las metacognitivas para asegurar el cumplimiento de la misma, pudiendo generarse la superposición de las mismas cuando el individuo se cuestiona acerca del logro de una tarea, por ejemplo cuando se formulan “auto preguntas” en desarrollo de una lectura determinada.

Desde el punto de vista pedagógico, el uso de estrategias metacognitivas permite el desarrollo de habilidades de pensamiento que contribuyen a la cualificación del proceso de aprendizaje, con el objetivo final de habilitar al estudiante para que “utilice de forma adecuada las diferentes estrategias, incremente su autoconfianza y mejore su productividad” (Rodríguez, 2003).

Entre las actividades que promueven el desarrollo de la metacognición en el aula se incluyen la generación de situaciones problémicas que requieran la formulación e implementación de planes de acción, el seguimiento y control de la ejecución de dichos planes y la evaluación fundamentada en la valoración del proceso y el producto obtenidos al final del ejercicio.

Elementos de Pedagogía: La Motivación

¿Qué es la motivación?

La motivación puede ser definida como una actitud positiva frente al proceso de aprendizaje, la cual se encuentra determinada por la interacción de un conjunto de mecanismos biológicos, psicológicos, emocionales y sociales

¿Cuáles son los tipos de motivación?

• Motivación Extrínseca: generada a partir de estímulos externos (premios, recompensas, calificaciones, aceptación por parte del grupo).
• Motivación Intrínseca: generada a partir de las expectativas individuales en torno a la actividad (necesidades, deseos, retos).

¿Cuáles son los factores que influyen en la motivación?

Desde el Estudiante

• Metas personales.
• Perspectiva frente al estudio.
• Expectativas de logro.
• Atribuciones personales de éxito o fracaso.
• Habilidades cognitivas y métodos de estudio.
• Nivel de ansiedad y mecanismos de control.

Desde el Maestro

• Actuación pedagógica.
• Relaciones interpersonales.
• Retroalimentación.
• Organización de las actividades educativas.
• Modelo de comportamiento.
• Manejo de conflictos.

Desde el contexto

• Valores y prácticas de la comunidad educativa.
• Proyecto educativo y estructura curricular.
• Clima de aula.
• Influencia familiar, social y cultural.

Desde lo instruccional

Aplicación de principios motivacionales básicos para el diseño de los ambientes en que se produce la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación en el ámbito de la medicina (aula de clase, laboratorios, instituciones comunitarias, instituciones prestadoras de servicios de salud).

¿Cómo activar la motivación?

Estimulando la curiosidad mediante la presentación de información nueva o sorprendente y/o a través de la presentación de problemas significativos.

• Haciendo evidente la relevancia de la (s) tarea (s) propuesta (s).

• Promoviendo la activación de los conocimientos previos.

• Diversificando las tareas y las estrategias de evaluación.

• Manteniendo una organización adecuada de las sesiones.

• Utilizando ejemplos significativos o impactantes.

• Manejando metas parciales.

• Fomentando las intervenciones espontáneas.

• Aplicando la “escucha activa” de los estudiantes.

• Reforzando los aspectos positivos del estudiante.

• Solicitando argumentos a favor de las respuestas (aún en las respuestas erradas).

• Evitando las comparaciones.

• Dedicando tiempo extra a quienes lo requieran.

Influence of Perceived Difficulty of Cases on Physicians' Diagnostic Reasoning

Influence of Perceived Difficulty of Cases on Physicians' Diagnostic Reasoning. Mamede S, Shmidth K, Henk G, Rikers R, Penaforthe JC y otros. Academic Medicine. 2008; 83 (12): 1210 - 16

Un estudio llevado a cabo por investigadores de la Universidad Erasmus de Rotterdam, publicado en diciembre de 2008 en la revista Academic Medicine, con el objeto de establecer la eficacia del razonamiento analítico vs no analítico en la resolución de problemas médicos, evidenció que la mayor parte de los errores diagnósticos detectados en servicios de medicina interna se relacionan con aspectos cognitivos del médico, especialmente con la transición entre el modo de razonamiento no analítico al modo analítico.

Este hecho parece estar relacionado con la percepción del profesional respecto a la complejidad de la situación clínica del paciente, la disponibilidad de datos y hechos médicos relacionados con el caso y el tiempo esperado de respuesta. De acuerdo con los autores, existe una correlación directa entre la mayor complejidad del contexto y la transición del pensamiento al modo reflexivo, hecho que determina la consideración de una mayor cantidad de variables y un análisis más crítico de la información, elementos claves en la precisión del diagnóstico.

A partir de lo anterior, valdría la pena considerar que la formación de los médicos incluya actividades educativas orientadas a promover el desarrollo de estrategias cognitivas que garanticen la transición "consciente" del modo no analítico (intuitivo) del razonamiento clínico al modo analítico (cognitivo) cuando se vean enfrentados a la resolución de problemas clínicos complejos.

Enseñar a pensar ...

Uno de los objetivos fundamentales de la educación de los profesionales de la salud debería estar centrado en el desarrollo de las competencias básicas para el pensamiento ... aprender a pensar representa uno de los mayores logros para un ejercicio profesional exitoso.

A continuaciòn quiero compartir con ustedes una anécdota, completamente verídica del trabajo impecable de un grupo de maestros europeos:

El señor Ernest Rhuterford, Presidente de la Sociedad Real Británica y Premio Nóbel de Química en el año 1908, contaba la siguiente anécdota.Hace algún tiempo recibí una llamada de un colega. Estaba a punto de poner un cero a un estudiante por la respuesta que había dado en un problema de Física, pese a que este afirmaba con rotundidad que su respuesta era absolutamente acertada. Profesores y estudiantes acordaron pedir arbitraje de alguien imparcial y fui elegido yo.Leí la pregunta del examen y decía: "Demuestre como es posible determinar la altura de un edificio con la ayuda de un Barómetro".

El estudiante había respondido: "Lleva el barómetro a la azotea del edificio y átale una cuerda muy larga. Descuélgalo hasta la base del edificio, marca la cuerda y mide. La longitud de la cuerda será igual a la altura del edificio"Realmente el estudiante había planteado un serio problema con la resolución del ejercicio, porque había respondido a la pregunta completa y correctamente. Por otro lado, si se le concedía la máxima puntuación, podría alterar el promedio de sus estudios, obtener una nota más alta y así certificar su alto nivel en física; pero la respuesta no confirmaba que el estudiante tuviera este nivel. Sugerí que se le diera al alumno otra oportunidad. Le concedí seis minutos para que me respondiera la misma pregunta pero esta vez con la advertencia de que la respuesta debería demostrar sus conocimientos de física. Habían pasado cinco minutos y el estudiante no había escrito nada.

Le pregunté si deseaba marcharse, pero me contestó que tenía muchas respuestas al problema. Su dificultad era elegir la mejor de todas. Me excusé por interrumpirle y le rogué que continuara. En el minuto que le quedaba escribió la siguiente respuesta: "Toma el barómetro y lánzalo al suelo desde la azotea del edificio y calcula el tiempo de caída con un cronómetro. Después aplica la fórmula: Altura = 0.5 por g por t al cuadrado. Así obtendrás la altura del edificio"En este punto le pregunté a mi colega si el estudiante podía retirarse. Le dio la nota más alta.

Tras abandonar el despacho, me encontré con el estudiante y le pedí que me contara sus otras respuestas a la pregunta."Bueno, respondió, hay muchas maneras. Por ejemplo, tomas el barómetro en un día soleado y mides la altura del barómetro y la longitud de su sombra. Si medimos a continuación la longitud de la sombra del edificio y aplicamos una simple proporción obtendremos también la altura del edificio""Perfecto, le dije. ¿Y de que otra manera?""Si, contesto; este no es un procedimiento muy básico para medir un edificio, pero también sirve. En este método, tomas el barómetro y te sitúas en las escaleras del edificio en la planta baja. Según subes las escaleras vas marcando la altura del barómetro y cuentas el número de marcas hasta la azotea. Por último multiplicas la altura del barómetro por el número de marcas que has hecho y ya tienes la altura""Este es un método muy directo", le dije. "Por supuesto, si lo que quiere es un procedimiento más sofisticado, puede atar el barómetro a una cuerda y moverlo como si fuera un péndulo.

Si calculamos que cuando el barómetro está a la altura de la azotea la gravedad es cero y si tenemos en cuenta la medida de la aceleración de la gravedad al descender el barómetro en trayectoria circular al pasar por la perpendicular del edificio, la diferencia de estos valores y aplicando una sencilla fórmula trigonométrica podríamos calcular sin dudas la altura del edificio. En este mismo estilo de sistema, atas el barómetro a la cuerda y lo descuelgas desde la azotea a la calle, usándolo como un péndulo puedes calcular la altura midiendo su período de prececión.

En fin, concluyo, existen otras maneras. Probablemente, siguió, la mejor sea tomar el barómetro y golpear la puerta de la casa del portero. Cuando abra, decirle: señor portero, aquí tengo un bonito barómetro, si usted me dice la altura del este edificio, se lo regalo"En este momento de la conversación, le pregunté si no conocía la respuesta convencional al problema, (la diferencia de presión marcada por un barómetro en dos lugares diferentes nos proporciona la diferencia de altura entre ambos lugares)."Evidentemente dijo que la conocía, pero que durante sus estudios, sus profesores habían intentado enseñarle a pensar".

El estudiante se llamaba Niels Bohr. Físico danés Premio Nóbel de Física en 1922, más conocido por ser el primero en proponer el modelo del átomo con protones, neutrones y electrones que lo rodeaban. Fue un innovador en la teoría cuántica. Al margen del personaje, lo divertido y curioso de la anécdota, lo esencial de esta historia, es que le habían enseñado a pensar.

La lectura, la cogniciòn y el aprendizaje ...

Autoras: Lidia Barbosa y Carmen Sanz

Editorialización: Juan Carlos Morales Ruiz MD

Existen abundantes investigaciones y publicaciones sobre la relación existente entre la lectura, estrategias de aprendizaje y cognición. Esta temática no ha dejado de interesar a los investigadores por lo que aporta a la comprensión del funcionamiento de los procesos psicológicos superiores y por las implicaciones para la enseñanza y el aprendizaje en el ámbito de la educación formal.

El nuevo paradigma cognitivo supone una reconceptualización de la lectura y de la relación existente entre esta función psicológica superior, la cognición humana y el aprendizaje, dado que aún hoy, en la era de la imagen, la lectura continúa teniendo un papel preponderante en los procesos educativos.

De acuerdo con las autoras y desde una perspectiva interactiva se puede asumir que la lectura es "el proceso mediante el cual se comprende el lenguaje escrito. En esta comprensión intervienen tanto el texto, su forma y su contenido, como el lector, sus expectativas y sus conocimientos previos. Para leer necesitamos, simultáneamente, manejar con soltura las habilidades de decodificación y aportar al texto nuestros objetivos, ideas y experiencias previas; necesitamos implicarnos en un proceso de predicción e inferencia contínua, que se apoya en la información que aporta el texto y en nuestro propio bagaje, y en un proceso que permita encontrar evidencia o rechazar las predicciones o inferencias de que se hablaba." (Solé, 1992, p.18).

Un poco más allá, Bravo (1999) intenta establecer la relación existente entre lectura y cognición a partir de la clasificación cognitiva de la lectura en tres niveles:

• El primer nivel cognitivo tiene que ver con los denominados procesos periféricos, que son los que permiten la recepción de la información (percepción y discriminación visual) y el grado de eficacia atencional con que lo realiza.
• El segundo nivel tiene que ver con el pensamiento verbal abstracto que implica un nivel de complejidad y abstracción vinculado al potencial intelectual de cada individuo y a los conocimientos y experiencias previas.
• El tercer nivel involucra a la memoria verbal, el procesamiento fonológico y el procesamiento visual-ortográfico; procesamiento encargado de traducir la información visual en verbal.

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Estilos de Aprendizaje

El término 'estilo de aprendizaje' puede ser utilizado como referencia al método y/o las estrategias utilizadas por cada individuo durante el proceso de adquisición y apropiación de conocimientos o experiencias.

Aunque las estrategias que utilizamos varían según el tipo de aprendizaje, cada individuo tiende a "desarrollar unas preferencias globales" que determinan la velocidad, la profundidad y la significación de los aprendizajes, confiriendo una predominancia específica que se encuentra determinada por factores internos y externos.

Estas diferencias son el resultado de la interacción de diversos factores, incluyendo motivación, bagaje cultural previo, mecanismos cognitivos y edad del individuo. No obstante, dichos factores no explican las diferencias encontradas en estudiantes con un nivel equivalente de motivación, conocimientos previos y características etáreas y cognitivas similares, los cuales pueden llegar a aprenden de distinta manera, de tal forma que, mientras a uno se le da muy bien redactar, al otro le resultan mucho más fácil los ejercicios de gramática.

Aspectos Cognitivos del Razonamiento Clínico

A pesar de los avances alcanzados en la comprensión de la cognición humana, aún persisten grandes vacíos en la explicación científica de los procesos que sustentan el pensamiento porque la mayor parte de estos se producen por debajo del nivel de conciencia (LeDoux, 2000), hecho que genera múltiples dificultades para lograr una caracterización objetiva de los mismos mediante las técnicas de investigación que se encuentran disponibles en la actualidad.1

La obtención de un diagnóstico clínico acertado, el paso más importante de cualquier acto médico, implica la integración de una serie de recursos y procesos cognitivos que tradicionalmente se han agrupado bajo los rótulos “razonamiento clínico”, “método diagnóstico” o “método clínico”, haciendo referencia al concepto planteado por Livingstone como el “método mental por el cual los médicos ganan un entendimiento de la enfermedad, por la interpretación de sus manifestaciones clínicas, un método científico aplicado a la práctica médica”. 2, 3

El tema ha sido abordado por numerosos investigadores desde diversos enfoques conceptuales, sin embargo, aun no se han desarrollado instrumentos que permitan caracterizar en forma objetiva los procesos cognitivos que subyacen al pensamiento del médico cuando se enfrenta a la resolución de problemas clínicos.

Una de las primeras aproximaciones a la identificación de los procesos cognitivos que sustentan el razonamiento clínico, se llevó a cabo a partir del modelo hipotético deductivo, el cual se fundamenta en la generación de hipótesis diagnósticas a partir de los datos obtenidos durante el encuentro con el paciente y en la confirmación o descarte posterior de tales hipótesis con base en los referentes conceptuales del médico y en la confrontación con la realidad fáctica. 4

Desde esta perspectiva, el razonamiento clínico estaría sustentado en la aplicación de los principios de la lógica formal y en la capacidad inductiva y deductiva del médico, hecho que parece atractivo a primera vista, pero que encuentra importantes reparos en relación con la calidad de la información que sirve como base para la formulación de las hipótesis y en las particularidades que pueden encontrarse en cada caso, aún en presencia de la misma entidad nosológica. 4

Para otros investigadores, el profesional que se enfrenta a la resolución de un problema clínico utiliza tres procesos cognitivos básicos: inferencia abductiva como estrategia de generación de hipótesis que explican los hechos puestos de manifiesto durante la anamnesis; inferencia deductiva, como instrumento de validación de las hipótesis propuestas a partir de un marco teórico de referencia e inferencia inductiva, como mecanismo de contraste entre las hipótesis formuladas y los hallazgos obtenidos por el médico durante el examen físico del paciente. 3, 4, 5

La principal debilidad de este modelo explicativo radica en el hecho que la calidad de las conclusiones está relacionada con la veracidad de los datos utilizados como insumos y con la rigurosidad del cumplimiento de las reglas de la lógica formal, hechos que con frecuencia se apartan de la realidad de la práctica médica, dadas las particularidades de la dinámica existente entre las características del huésped y los condicionantes del proceso salud - enfermedad. 3, 4, 5, 6

Posteriormente, se propuso la existencia de una forma alternativa de razonamiento, denominada reconocimiento de patrones, que funcionaría con base en la comparación de una situación clínica determinada con esquemas mentales de casos similares previos y en el establecimiento de puntos de coincidencia entre las variables analizadas, con el fin de ubicar la información obtenida a partir de la valoración médica en una categoría conocida y proceder a la validación del diagnóstico por medio de pruebas clínicas o paraclínicas complementarias. 4, 5

Desde otro enfoque, Rodríguez Rivera (1999), con base en los planteamientos hechos por Kassirer, planteó la existencia de tres “tácticas cognitivas”, como herramientas para alcanzar el objetivo estratégico - el diagnóstico clínico - por parte del médico: (a) El razonamiento probabilístico, basado en el uso de las estadísticas de frecuencia de síntomas y enfermedades en la población general; (b) El razonamiento causal, fundamentado en el conocimiento de la relación causa – efecto entre la exposición a determinadas variables y la aparición de patologías específicas y (c) El razonamiento determinístico, concebido a partir de la utilización de la lógica formal como instrumento de conexión entre variables clínicas, a partir de reglas producto de la experiencia y el conocimiento.7

Algunos autores agregan una cuarta herramienta de pensamiento, que puede ser denominada “razonamiento bayesiano”, haciendo referencia a un método probabilístico en el que se lleva a cabo la actualización de las medidas de credibilidad a partir de la adquisición de nueva evidencia alrededor de un tema determinado, en otras palabras, al manejo progresivo del rango de probabilidad diagnóstica con base en la “evolución” de la información disponible acerca del caso. 3

Las debilidades más importantes de los métodos probabilísticos giran en torno al nivel de confiabilidad de los datos obtenidos a partir de colectivos de personas, respecto a la toma de decisiones en individuos particulares. En tal sentido, apunta Rodríguez Rivera, “la prevalencia en abstracto, ningún papel desempeña, puesto que en el trabajo clínico, siempre se trata de un caso específico y de todas maneras hay que ir al cuadro clínico y sólo a partir de el se puede inferir como probabilidad la afección más frecuente y aun en tal caso, las frecuencias tendrían una jerarquía menor, pues entre las afecciones posibles, el cuadro clínico y los resultados de las pruebas serían determinantes”. 4, 7

La validez del razonamiento causal es incuestionable para la mayor parte de los estudiosos del tema. El uso de indicadores anatómicos, clínicos y/o patológicos, es un elemento clave del proceso cognitivo que conduce al diagnóstico médico, encontrando su única limitación en la extensión y calidad de los conocimientos utilizados como marco de referencia durante el proceso cognitivo que sustenta una actuación profesional determinada en un contexto específico. 7

Las ventajas y desventajas del método determinístico son equivalentes a las de cualquier otro que fundamente sus conclusiones en la aplicación de reglas, algoritmos o diagramas de flujo. La calidad de los datos utilizados para alimentar el sistema de información y el nivel de certidumbre respecto a las variables involucradas en el diagnóstico limitan la confiabilidad del método en casos clínicos complejos, dado el carácter relativamente inflexible de la aproximación al diagnóstico a través de pasos sucesivos. 7, 8

Eva 5 y otros autores 9, 10, proponen un modelo de razonamiento clínico que se fundamenta en la combinación del procesamiento analítico y el procesamiento no analítico de la información. Una queja del paciente da lugar a la formación de una representación mental a partir de la comparación con esquemas mentales previos, dando lugar a la activación del proceso de formulación de hipótesis y a la generación de los procesos cognitivos requeridos para la comprobación o descarte de las mismas. 5, 9, 10

Por su parte, Eddy y Clanton, cuestionan la utilización de los métodos probabilísticos y fundamentan su concepción del “proceso psicológico por el cual, los médicos resuelven problemas diagnósticos complejos” en la identificación de agregados de hallazgos a partir de patrones previamente definidos, la selección de un elemento clave como “pivote” del proceso diagnóstico, la reducción de la lista de causas a partir de razonamiento lógico y la comparación con esquemas mentales preexistentes, la selección de una hipótesis diagnóstica y la validación final por medio del contraste con las referencias existentes en la literatura científica y con la realidad contextual del paciente. 7