Evaluación formativa

Debate sobre la Educaciòn Superior

Por considerarlo de interés, transcribo a continuación una comunicación del doctor Jordi Estera, director ESEI International Bussiness School, en que lleva a cabo una breve pero contundente crítica al sistema educativo español, que a mi juicio, puede ser extrapolada a cualquiera de los países de América Latina.

Recientemente y como consecuencia de una manifestación de estudiantes anti-Boloña, se ha abierto un debate educacional y con ello vuelven aparecer-- esta vez junto a los fantasmas de la crisis económica--la pregunta que España siempre se ha formulado con pesadumbre: ¿disponemos de un sistema educativo de calidad para educar bien a nuestros hijos?

La pregunta no puede contestarse de forma maniquea--bien o mal (aunque los resultados del Informe Pisa nos colocaron a la cola del Europa)--sino que hay que englobarla en un macrosistema más complejo cuya primera pregunta sería :

¿Cómo debemos educar a nuestros hijos?

El cómo debería estar asociado a una estrategia global (aparte naturalmente de mejorar el conocimiento en filosofía y medicina, por ejemplo) e intentar resolver un problema realmente grave que ha estallado en los últimos meses : el del paro.

Para que los ciudadanos se adapten, se ajusten y puedan sobrevivir en entornos competitivos, los políticos deben desarrollar sistemas educativos que relancen la esperanza de la sociedad en los próximos años. Las respuestas son todas darwinianas, pero esta vez aplicada al ciento por ciento a los humanos ,y todas se podrían integrar en una respuesta básica : para que los ciudadanos dispongan de un diferencial competitivo que les garantice el empleo con éxito.

El 10 de Julio del 2006,Tony Buzan participó en Inglaterra en un debate educativo (The Great Education Debate) usando términos adelantados por la Harvard Business Review y apuntó el problema señalando tres síntomas nocivos :demolición de la creatividad, ciento cincuenta años de educación formal, influencia en los planes educativos de la cantidad de conocimiento y no del cómo enseñar al alumno a pensar y con ello a aprender. En una referencia al Fortune Magazine,Buzan profetizó: "El 60% de los nuevos empleos y profesiones en los próximos diez años estarán basados en el pensamiento creativo".

Hoy, la crisis económica ha hecho estallar por los aires el sistema económico y también, colateralmente, el educativo que también altamente burocratizado, creerá a su alrededor millones de nuevos parados y que hoy-- también debido al pensamiento vertical (lógico) y no lateral (creativo)-- permanecen todos, obsesivamente embobados, con el retrato de Obama esperando que él solito arregle las cuitas y que el desaguisado económico-financiero que estalló primero en USA y que nos llegó como un sunami atrasado ,permita subirnos de nuevo al autobús del empleo (aunque sea parcheado , arreglado y ya obsoleto ) y a ser posible lo más rápidamente posible.

Pocos políticos explican que el viejo sistema económico--después crecimientos sistemáticos de más de quince años-- se ha convertido en un cacharro inadecuado para albergar a tanta gente que hace cola en el paro : pocos insisten en que la solución pasa por la industria nueva y la creación de nuevas empresas porque sólo comprenden el pasado lleno de servicios y burocracia.

Debe insistirse que para crear una industria se debe partir de la creatividad y luego avanzar por la senda de la innovación pero el sistema educativo se ha obsoletizado para estos menesteres: se ha hecho tan formal que se ha burocratizado y envejecido perdiendo toda la chispa de creatividad. En estudios realizados en Inglaterra (test basados en creatividad, visión y velocidad en la toma de decisiones) se considera que la creatividad en adultos universitarios alcanza sólo el 10%.

En España la mayoría preguntada (ya que no disponemos de los test anteriores: no interesa a los políticos saber lo estúpidos que somos) aspira a trabajar como funcionario dejando a un lado la creatividad, la toma de decisiones o el riesgo y la ambigüedad: todos exigen o aspiran a un empleo seguro, repetitivo, falto de emoción a cambio de un salario suficiente y con ello llegar a final de mes.

¿Estamos en un callejón sin salida?

¿Hemos perdido el Norte?

Deberíamos provocar al sistema y con ello formulo desde aquí un DEBATE SOBRE LA EDUCACION para que se pongan sobre la mesa los problemas educativos de nuestro país que no son solamente universitarios sino que vienen de mucho más abajo: una educación primaria y secundaria realmente inadecuada para el reto del siglo XXI.

Evaluación: Conceptos fundamentales

De acuerdo con Cerda Gutiérrez la evaluación es un proceso totalizador enfocado a “emitir juicios de valor fundamentados en información recogida sistemática y científicamente, con el objetivo de utilizar este juicio o información para actuar sobre el programa, la persona o la actividad…”1

Desde esa perspectiva, la evaluación se transforma en un proceso de investigación educativa, que debe ser llevado a cabo de forma integral y holística, tomando en cuenta las condiciones del contexto, los procesos, los recursos, los productos y las características de los actores del proceso educativo.

Otros factores que han de ser tenidos en cuenta para alcanzar el éxito en el proceso de evaluación incluyen el grado de interacción y participación en el proceso y en la formulación de acciones que transformen las prácticas educativas, en otras palabras el hecho que la evaluación sea al mismo tiempo una estrategia de formación integral.

Para Mendoza, quien reafirma la naturaleza y las condiciones de la evaluación planteadas por el autor, puede ser concebida como “un proceso continuo, integral y participativo que permite identificar una problemática, analizarla y explicarla mediante información relevante…”, destacando el hecho que como resultado del proceso se han de proporcionar juicios de valor que sustentan la toma de decisiones derivadas de los mismos.2

Colomba, citada por Espinosa y otros (2004, p. 32) 3, refuerza la necesidad de contar con patrones o criterios de referencia que sean utilizados como estándares de base y la importancia de un marco axiológico que permita establecer una visión adecuada de la realidad fáctica,3 a lo cual agrega Latorre que el punto crítico de la evaluación es la condición conflictiva de la misma y menciona algunas pautas que deberían ser tenidas en cuenta para reducir el impacto negativo del proceso en docentes y estudiantes, incluyendo la definición clara y transparente de los criterios con los que se pretende evaluar, el establecimiento de una relación académica que no dependa de los resultados de la evaluación y el mantenimiento de la postura pedagógica desde la cual se interpretan los datos obtenidos.4

Por su parte, Mira y Solé, citadas por Casanova (1998) consideran la evaluación como una “actividad mediante la cual, en función de determinados criterios, se obtienen informaciones pertinentes acerca de un fenómeno, situación, objeto o persona que permitan un juicio que permitan un juicio y se adopten una serie de decisiones relativas al mismo”, definición que coincide plenamente con las anteriores, especialmente en las implicaciones éticas del proceso en torno a las decisiones asumidas con base en los resultados del mismo.

En fin de cuentas, la mayor parte de los autores coincide en definir la evaluación como un proceso sistemático, continuo y holístico que permite la emisión de juicios de valor respecto al desempeño o la condición de un individuo, un objeto o un proceso y la toma de decisiones respecto al futuro de los mismos, hecho que contrasta con la gran variabilidad existente en la concreción de los procesos evaluativos y con las grandes controversias en la interpretación de los juicios de valor y en la toma de decisiones, por lo cual se hace necesario profundizar en la indagación acerca de la eficacia de las estrategias utilizadas en la actualidad en evaluación y del diseño de nuevas formas de abordar el tema para mejorar la sensibilidad y objetividad del mismo.

Referencias

1. Cerda Gutiérrez H. La evaluación como experiencia total. Logros, objetivos, procesos, competencias y desempeño. Cooperativa Editorial Magisterio, primera edición. Bogotá, Colombia, 2000, p. 19.
2. Mendoza R.J., Evaluación acreditación y certificación: Instituciones y mecanismos de cooperación. Políticas públicas en Educación Superior, ANUIES, 1997, p.317.
3. Espinosa J, López J, Mercado M, Tapia A, González M, Arcila L. Modelo de evaluación de la enseñanza y el aprendizaje en competencias profesionales integradas. Universidad de Guadalajara. 2004.
4. Latorre E. El trabajo grupal y la evaluación como herramientas para lograr un mayor acercamiento entre el docente y los adolescentes. 2004. Disponible en: http://www.monografías.com/trabajos10/trabagrup

Día Mundial del Agua: Educación para la salud y la vida

La Asamblea General de las Naciones Unidas adoptó en diciembre de 1993 la Resolución A/RES/47/193, por la que el 22 de marzo de cada año fue declarado Día Mundial del Agua, en conformidad con las recomendaciones de la Conferencia de la Naciones Unidas sobre Medio Ambiente y Desarrollo contenidas en el Capítulo 18 (Recursos de Agua Dulce) de la Agenda 21.

En dicha circular se invitó entonces a todos los Estados a consagrar este día, en el marco del contexto nacional, a la celebración de actividades concretas como el fomento de la conciencia pública a través de la producción y difusión de documentales y la organización de conferencias, mesas redondas, seminarios y exposiciones relacionadas con la conservación y desarrollo de los recursos hídricos.

El papel de las instituciones educativas es fundamental en la sensibilización de la comunidad, en la transmisión de información al respecto y en la generación y difusión de conocimientos relacionados con el tema.

Más información:

http://www.unwater.org/worldwaterday/index_es.html

Capacidades y Competencias

En muchas ocasiones, los términos capacidad y competencia son utilizados en forma indistinta en el ámbito de la educación superior, sin embargo, entendida la competencia profesional como una manera de actuar en el contexto en que se desempeña el profesional mencionado, esta sólo puede hacerse patente durante el ejercicio del mismo en la vida real.

Desde esa perspectiva, diferentes autores plantean que no es posible asimilar por completo los problemas laborales durante el proceso educativo, teniendo en cuenta que la mayor parte de éstos son situaciones complejas, desordenadas y poco definidas, que se diferencias en forma sustancial de las que pueden simularse en el aula.

Según Le Boterf (2000), las capacidades se desarrollan en etapas previas a las competencias, lo cual se ve reforzado por González y Wagenaar (2003), en referencia al concepto de competencia, utilizado en el Proyecto Tuning, como la combinación de capacidades y atributos para un desempeño competente, obtenida al final de un proceso educativo.

En tal sentido, el papel de las universidades en el desarrollo de las competencias estaría relacionado con la construcción de “capacidades” que puedan ser utilizadas más tarde en forma de competencias profesionales, dependiendo de la calidad y complejidad de las experiencias a las que se vea enfrentado el estudiante en el proceso de formación.

¿Cómo será la educación médica del futuro? Segunda Parte

Precisamente, una de las características que mejor define la situación de la universidad actual es su acelerada incorporación a la lógica empresarial y comercial que hoy domina todas las esferas del quehacer humano. Se está instalando con fuerza avasalladora la concepción que sostiene que, para justificar su existencia, resulta imprescindible que la universidad – y la educación en general – exhiba resultados mensurables y comercializables.

Cuánto entra, cuanto sale, a qué costo, qué más se puede vender. De allí que se apliquen a la institución y a sus “productos”, los mismos criterios con los que se juzga la productividad y la eficiencia de las empresas que comercializan bienes, en este caso la educación, transformada en uno más entre los bienes transables. No solo se industrializa la salud, también lo hace aceleradamente la educación.

Esto lleva a emprender evaluaciones de todo tipo para justificar la existencia de la universidad ante sus “clientes”. Para demostrar la eficacia institucional se establecen complejas relaciones entre la inversión y los supuestos “productos”. Esta lógica empresarial ha conquistado de manera acelerada un territorio que, hasta no hace mucho, respondía a valores culturales y académicos y no a los puramente materiales y comerciales.

Parecería no advertirse que resulta imposible aplicar la lógica de las empresas a un “producto” tan difícil de definir como “un estudiante educado” o un conocimiento significativo. No es tarea sencilla distinguir entre la educación y su certificación, entre pensar y procesar la información, entre producir conocimiento y simplemente consumirlo.

Es con preocupación que debe advertirse el advenimiento a la esfera de lo público de un grupo de administradores, por lo general jóvenes y bien entrenados, que reciben por la tarea de gestión y control, salarios que superan en varios órdenes de magnitud a los de los propios gestionados. Esta floreciente burocracia, definidora de la calidad y predicadora de lo obvio, alienta las evaluaciones y los controles que, sobre todo, sirven para su perpetuación.

Demuestra, además, una falta de percepción de la realidad que puede tener trágicas consecuencias para nuestros países, porque no pocas veces se imponen criterios, generados en contextos muy diferentes. La calidad de una universidad o la de una escuela de medicina no es equivalente a la de una empresa. Se trata, sobre todo, de emprendimientos culturales y deberíamos resistirnos a que se nos quiera convencer de que están guiados por las mismas reglas de las empresas o los comercios.

El público, tan afecto a los rankings, rápidamente adhiere a mediciones de este tipo. El peligro es que también lo está haciendo la propia comunidad académica sin siquiera someterlas a la crítica de la comunidad académica.

Conclusión

Son numerosas las graves amenazas que se ciernen sobre nuestras universidades y escuelas de medicina que no resulta posible ni siquiera enumerar por la escasez de tiempo. Como lo señala el académico estadounidense Bill Readings en su libro “La universidad en ruinas”, “las universidades se están transformando en corporaciones transnacionales en las que la idea de la cultura está siendo reemplazada por el discurso de la ‘excelencia’.

Si bien, a primera vista, esta mutación no parece peligrosa, deberíamos ser cautos en adherir rápidamente a este enfoque tecnoburocrático. Esta nueva ‘Universidad de la Excelencia’ es, en realidad, una corporación movida por las fuerzas del mercado y, como tal, está más interesada en los márgenes de beneficio que en el pensamiento.”

La universidad se está convirtiendo en un servicio más en la era de los servicios y se aleja velozmente de aquella ideal comunidad de estudiosos reunidos en busca de la verdad. Una más entre las empresas, la universidad actual persigue como principal objetivo la satisfacción de sus “clientes”, alumnos y potenciales proveedores de fondos.

Solo he pretendido dejar la sensación de que muchas de estas amenazas a nuestra misión, como universitarios y, sobre todo, como médicos, ingresan vestidas con el atractivo ropaje de la apelación a la “modernidad” y al cambio. Lógicamente hay mucho por hacer en nuestras facultades, pero es preciso que, como individuos pensantes y críticos – aún a pesar de aquella, nuestra inútil formación tradicional – consideremos al menos las implicancias que para la universidad del futuro tendrá el sentido hacia donde hoy orientemos esas transformaciones.

Es imprescindible comprometerse a emprender un esfuerzo destinado a convencer a la sociedad de que la educación encierra valores propios y que no es solo la clave de valores económicos. Deberíamos empeñarnos en fomentar en el seno de nuestras propias sociedades el desarrollo de un clima cultural, hoy inexistente, que nos permita contar con una universidad que merezca el nombre de tal.

Si conseguimos volver a la idea de que la educación pertenece a la esfera del ser y no a la del tener, que ese ser se aloja en la conciencia de quienes asumen la responsabilidad de ser maestros y no en los circuitos de las máquinas, podremos intentar revertir la tendencia actual que busca convertir a la educación superior en un sector más del floreciente mercado de bienes y servicios.

Por eso considero que el futuro de la educación pasa por el mismo meridiano donde siempre se ubicó, por el que incluye a las personas, las que están apasionadas por conocer y, además, tan interesadas por los otros como para compartir con ellos su conocimiento. Allí es donde reside la única posibilidad de salvación: en el ejemplo, en encarar el esfuerzo de transmitir a las nuevas generaciones la rica herencia cultural a la que las nuevas generaciones tienen derecho por la sola razón de ser humanos.

Días atrás, con motivo de los homenajes de que está siendo objeto a propósito de su octogésimo aniversario, Carlos Fuentes decía que, en realidad, las generaciones mayores tenemos la obligación de llevar a los jóvenes las novedades del pasado. Una bella frase que concreta el proyecto humano de la transmisión.

Estamos aquí porque antes que nosotros otros pensaron y tuvieron tanto interés en nosotros como para transmitirnos estas ideas centrales que nos han permitido seguir adelante con nuestras vidas. El mundo no comienza con cada generación, es un fluir continuo y si no advertimos que provenimos de un pasado, difícilmente podamos crear un futuro significativo.

Si no nos damos cuenta de que hoy somos pasado de un futuro que vendrá, poco de significativo podremos hacer. Cumplir con esta tarea de transmisión es nuestra
obligación y para eso debemos huir de la fascinación contemporánea por la tecnología que nos promete resolverlo todo. No es así, estamos en presencia de herramientas utilísimas, deslumbrantes y maravillosas para quien está preparado a usarlas pero para quien no lo está, vacíos de todo contenido, son simples juguetes de estos tiempos. Lo importante del ser humano sigue siendo su contenido, lo que llevamos dentro, lo que hemos logrado construir cada uno de nosotros en nuestro interior con nuestro esfuerzo y con ayuda, con la guía interesada de nuestros padres, con el apoyo de nuestros maestros, con su dedicación, su atención y su afecto. Esas condiciones personales siguen siendo esenciales.

Estamos perdiendo la capacidad de comunicarnos, de hablar, con quienes están a nuestro lado. Pagaremos un alto precio en el futuro por esa pérdida de la capacidad de interrelación personal, del contacto con nuestros semejantes. Lo que nos define como especie es precisamente nuestra capacidad de conocer y de comunicar a los demás eso que conocemos, lo que somos, habilidades que estamos perdiendo aceleradamente.

Tenemos que hacer entre todos un esfuerzo para reconquistarlas, los médicos tenemos, además, la responsabilidad de entrar a las nuevas épocas con los ojos bien abiertos a lo que nos rodea, a una realidad distorsionada por el entretenimiento y la banalización permanentes, al escándalo de la injusticia y del hambre. Por nuestra formación y por el contacto permanente que tenemos con el otro que llega a nosotros sufriendo y que nos confía lo único valioso que tiene que es su vida.

¿Cómo será la educación médica del futuro? Primera Parte

Por ser un artículo de gran interés en el área de la educación médica, me permito transcribir a continuación el texto completo de la conferencia ¿Cómo será la educación médica del futuro? del profesor Guillermo Jaim Etcheverry, médico PhD en Ciencias Básicas y académico argentino de gran trayectoria internacional, pronunciada en las jornadas INTRAMED 2008 en relación con la realidad actual y el futuro de la educación médica en el mundo.

Cuando se analiza el problema que plantea la educación médica, resulta habitual enunciar una serie de buenas ideas y mejores propósitos. La experiencia obtenida a partir de un contacto más estrecho con la formación universitaria, me ha llevado a pensar que este problema no es sino un reflejo de la situación del conjunto del sistema educativo.

Las tendencias que en él se observan influencian decisivamente mucho de lo que sucede en nuestras universidades en general y en nuestras facultades de medicina en particular. De allí que en esta ocasión haya decidido formular unos pocos comentarios relacionados con ese marco más amplio en lugar de desarrollar temas específicos.

Plantearé algunas ideas intencionadamente polémicas porque pretendo estimular la imprescindible reflexión sobre algunas de estas cuestiones. Estoy seguro de que la posición correcta seguramente se encuentra en algún punto intermedio entre las tendencias que hoy gozan de mucha popularidad y la visión que me propongo exponer. Lo hago, precisamente, como una contribución a la búsqueda de esa zona gris porque advierto el peligro al que nos puede llevar la adhesión acrítica, sin ninguna resistencia, a muchas de las tendencias educativas contemporáneas.

El cambio permanente

Entre los signos distintivos de la sociedad actual se pueden identificar la fascinación por la velocidad, el prestigio de lo nuevo, la obsesión que nos persigue por el cambio permanente. A esas tendencias no escapa la educación. Esta es la razón por la que las estructuras educativas, en todos sus niveles, están sometidas a constantes mutaciones.

Cuando se escucha el discurso de los reformadores de la educación, es preciso concluir que todo lo que se hizo hasta ahora tuvo resultados desastrosos. Gracias a la denigrada “pedagogía tradicional”, parecieran haberse formado una suerte de individuos estúpidos, memorizadores de informaciones inútiles, simples repetidores obsesionados por las evaluaciones, desmotivados por continuar aprendiendo durante el resto de sus vidas, dotados de un pensamiento infantil, incapacitados para trabajar junto con otros, bloqueados en toda discusión.

En suma, unos pobres y despreciables ignorantes, desprovistos de juicio crítico y carentes de personalidad. Como el resultado de esos métodos perversos somos nosotros mismos, hay que advertir que es a nosotros a quienes describimos cuando criticamos a los que hoy denominamos despectivamente “métodos tradicionales de aprendizaje”.

Los caracterizamos recurriendo al peor de los calificativos, porque para la sociedad actual no hay nada más degradante que considerar que algo es “tradicional”. En el contexto de una cultura que se horroriza ante el esfuerzo, que
concibe a los estudiantes como indefensas víctimas explotadas por un sistema despiadado, que ha decidido que el conocimiento de lo concreto ya no importa porque los datos están en las redes de información – antes estaban en los libros pero a nadie se le ocurría afirmar que había que ignorarlos – ha aparecido una pedagogía acorde con esas aspiraciones.

Es la que nos promete un estudiante activo, motivado, interesado por aprender durante toda la vida, dotado de pensamiento adulto, capacitado para trabajar con los demás. Muy diferente, en fin, de esto despreciable que somos nosotros mismos.

Una pedagogía desvelada por la relevancia y por eso centrada en lo “útil”, como si resultara posible anticipar qué y cuándo algún conocimiento nos será útil. Una pedagogía promotora del “estudiante entretenido” y activo, distante de quienes hoy se “aburren” ante la propuesta de estudiar algo en profundidad y con seriedad.

Una pedagogía estimulante de la discusión, aunque la sustancia del debate no refleje más que la ignorancia acerca de los aspectos más elementales de lo que se discute. Se reconocen entre estas muchas de las ideas que subyacen en no pocos intentos de renovación de la enseñanza en nuestras escuelas de medicina. Para peor, en muchos casos, a menudo ni siquiera contemplan la necesidad de disponer de los recursos materiales y de las personas que permitan encararlos con un mínimo de seriedad.

Desconocemos una realidad que nos señala, implacable, que no contamos ni con los alumnos ni con los docentes capacitados para desarrollar programas cuyos beneficios, además, están aún lejos de ser demostrados. Como todos nosotros conservamos el recuerdo del esfuerzo que nos demandó educarnos y, además, vivimos en una sociedad que mira con espanto toda apelación a ese esfuerzo, pensamos que lo podremos hacer más sencillo, más rápido, más “relevante”.

Olvidamos muchas veces que los estudiantes tienen derecho a comprender la complejidad, a enfrentarse con la dificultad, a ejercitarse en la abstracción. Por eso, sería muy saludable que sometiéramos a la crítica las teorías que sustentan los experimentos que hoy llevamos a cabo con nuestros indefensos alumnos.

Debemos advertir algo evidente en todos los niveles de la educación: los maestros están negando precipitadamente la función de enseñar que hoy parece haberse convertido en vergonzante. En una encuesta realizada hace pocos años entre docentes del ciclo primario y medio en la Argentina, el 73 % se considera “facilitador del aprendizaje”, mientras que solo el 13 % se concibe como “transmisor de cultura y conocimiento”.

El 61 % considera como su misión más importante “desarrollar la creatividad y el espíritu crítico”, mientras que solo el 28 % estima que de ellos se espera la transmisión de conocimientos actualizados y relevantes. El 13 % considera a esta, la transmisión de conocimientos actualizados y relevantes, su función MENOS importante.

Estamos así ante el milagro del desarrollo de la creatividad pura, en un vacío de conocimientos. ¿Serán tan creativos los adolescentes que, en número creciente egresan de nuestras escuelas, sin poder pronunciar frases dotadas de sentido, sin comprender lo que leen – según el estudio PISA 2006 el 58 % de los jóvenes argentinos de 14 años que están cursando la educación media carecen de la capacidad de comprender lo que leen – carentes de la capacidad de realizar simples abstracciones, todo ello como resultado del hecho de que a nadie le interesó enseñarles algo?

Existe un horror contemporáneo a asumir la responsabilidad de enseñar, porque esa actitud implica una asimetría en la relación docente-alumno que resulta políticamente incorrecta. ¡Hasta se ha llegado a debatir si quienes dirigen los “grupos de discusión” deben o no conocer los contenidos del curso. No es extraño, pues, que ante estas posiciones estén surgiendo en todo el mundo movimientos que se proponen, “volver a enseñar”.

Están convencidos que “prender a aprender”, como está de moda preconizar hoy, se aprende aprendiendo algo. Quiero proponer la tesis de que nos resistimos a admitir que la enseñanza es, ante todo, ejemplo. Ejemplo del maestro atraído por el conocimiento. Esforzado ejemplo a imitar con esfuerzo. Como lo afirmara Albert
Einstein, “Dar ejemplo no es la principal manera de influir sobre los demás; es la única.”

Estoy convencido de que el principal determinante de una buena escuela, de una buena universidad sigue siendo, como siempre lo ha sido, contar con buenos profesores. Eso trasciende el curriculum, la organización, el método, las computadoras, los proyectores, todo. Porque el objetivo central de una institución educativa que pretende ser importante es que sus alumnos entren en contacto directo con personas excepcionales.

Que las vean, las escuchen, las sientan pensar. Una vez que esos jóvenes han sido poseídos por el virus de lo absoluto, una vez que han visto, oído, hasta olido la fiebre y el fervor de aquellos que buscan desinteresadamente la verdad y, en nuestro caso ayudar compasivamente al otro que sufre – que es lo que siempre hemos intentado hacer – persistirá en ellos algo de esos resplandores singulares.

Por el resto de sus vidas o de sus carreras, en la mayor parte de los casos rutinarias y poco distinguidas, esas personas llevarán dentro de si alguna defensa contra el vacío interior. Muchas estrategias de modernización nos pueden conducir al descenso en la calidad de la enseñanza, superficializándola y acentuando su banalidad.

Lo que es peor, la tecnocracia educativa conduce al desprestigio de la figura del docente, que es quien representa el valor social del conocimiento. Al desvalorizar la persona del docente, mostramos a las jóvenes generaciones que lo que ellos hacen no nos interesa.

Un profesor de la Universidad de Mc Master en Canadá, decía no hace mucho: “Pienso que, particularmente desde los años 80, la palabra maestro se usa cada vez menos debido a lo que creo es un concepto equivocado de promoción de la persona como entidad individual y no dependiente de sus modelos”.

Citaba luego a uno de sus alumnos que señalaba: “En las universidades hay muchos profesores, pero pocos maestros”. Es tristemente cierto. Lo que esos maestros enseñan, a quienes enseñan y el dónde y el cómo enseñan, continuarán cambiando. Pero lo que no debería cambiar es lo que significa para la sociedad la esencia de esa enseñanza: el ejemplo del maestro.

En el contexto de una práctica de la medicina como la actual, guiada crecientemente por consideraciones económicas, es más importante que nunca educar además de entrenar, al futuro médico, para que al menos conserve el núcleo de convicciones que han distinguido a nuestra profesión, hoy tan gravemente amenazada.

Convicciones que nos han llegado prácticamente intactas desde la época de Hipócrates, como se advierte en el Juramento Hipocrático, uno de los más bellos documentos que ha producido la ética humana. Esa línea sigue inmutable, porque hoy los médicos seguimos haciendo lo mismo. Aunque utilicemos técnicas muy distintas a las de entonces, no debemos perder de vista la esencia de nuestra misión. Una misión humana por excelencia, transmitida por humanos que saben y que saben hacer, una misión intraducible a los criterios de eficiencia de las empresas.

Competencias: El concepto

Definir el concepto de competencia no es una tarea fácil si se tiene en cuenta que el significado del término tiene muy diversas connotaciones y una condición diferencial cuando se intenta una aproximación al mismo desde lo psicológico, lo educativo, lo laboral o lo social.

Por otra parte, es importante recordar que cada una de las definiciones propuestas se encuentra fundamentada en un enfoque conceptual diferente y delimitada por parámetros de referencia específicos, hecho que da lugar a la obtención de diversos resultados al final del proceso.

Desde el punto de vista etimológico, el origen del término competencia se desprende del verbo latino “competere” (ir al encuentro, encontrarse) y da lugar a los adjetivos “competens - entis”, en la línea de competente, conveniente, apropiado para y a los sustantivos “competió - onis” competición en juicio y “competitor - oris” competidor, concurrente, rival.

A partir de lo anterior, en el siglo XV se encuentran dos verbos en castellano “competir” y “competer” que provienen del mismo verbo latino “competere” y están relacionados semánticamente con el ámbito de la competencia pero difieren completamente en su significado.

De acuerdo con el diccionario Corominas, “competer” está relacionado con pertenecer o incumbir, dando lugar al sustantivo competencia y al adjetivo competente (apto, adecuado), mientras que “competir” lo está con pugnar o rivalizar, dando lugar a los sustantivos competencia y competitividad, así como al adjetivo competitivo.

Desde el ámbito laboral, Tejada Fernández (1999), sobre una reflexión de Prieto (1997), hace mención a la competencia como “autoridad”, aludiendo a los asuntos que se dan bajo la tutela directa de un profesional concreto o una figura profesional y agrega que “en este caso, estaríamos además ante la acepción de competencia como atribución o incumbencia, estando ligada a la figura profesional (tareas y funciones) que “engloba el conjunto de realizaciones, resultados, líneas de actuación y consecuciones que se demandan del titular de una profesión u ocupación determinada”

En esa misma línea, la competencia podría ser entendida como “capacitación”, concepto referido al grado de preparación, al saber hacer, a los conocimientos y las destrezas adquiridas por una persona como resultado del aprendizaje y/o la experiencia. También podría considerarse en este punto, la competencia como “cualificación”, estando referida a la formación necesaria para tener un desempeño profesional exitoso.

En otro enfoque, la competencia es considerada como “suficiencia”, haciendo referencia a los requisitos mínimos para el buen desempeño en un área determinada en forma adecuada y competitiva. Así, los resultados de las acciones individuales, se convierten en indicadores utilizados para valorar el desempeño en un contexto determinado.

En palabras de Tejada Fernández (1999), una primera síntesis del análisis del concepto de competencia, podría girar en torno a “las funciones, tareas y roles de un profesional – incumbencia – para desarrollar adecuada e idóneamente su puesto de trabajo – suficiencia - que son resultado y objeto de un proceso de capacitación y cualificación”.

Revisemos ahora algunas definiciones del concepto, recogidas por Fernández Tejada, a lo largo de las últimas décadas:

1. “Conjunto estabilizados de saberes y saber-hacer, de conductas tipo, de procedimientos estándares, de tipos de razonamiento, que se pueden poner en práctica sin nuevo aprendizaje” (Montmollin, 1984:122).

2. “Posesión y el desarrollo de destrezas, conocimientos, actitudes adecuadas y experiencia suficientes para actuar con éxito en los papeles de la vida” (FEU, 1984).

3. “La capacidad individual para emprender actividades que requieran una planificación, ejecución y control autónomos” (Federación alemana de empresarios
de Ingeniería, 1985).

4. “La competencia profesional es la capacidad de realizar las actividades correspondientes a una profesión conforme a los niveles esperados en el empleo. El concepto incluye también la capacidad de transferir las destrezas a nuevas situaciones dentro del área profesional y, más allá, a profesiones afines. Esta flexibilidad suele implicar un nivel de destrezas y conocimientos mayor de lo habitual incluso entre los trabajadores con experiencia” (MSC, 1985).

5.”Conjunto específico de destrezas necesarias para desarrollar un trabajo particular y puede también incluir las cualidades necesarias para actuar en un rol profesional” (Jessup, 1991: 6-39).

6. “Conjunto de conocimientos, destrezas y aptitudes necesarias para ejercer una
profesión, resolver problemas profesionales de forma autónoma y flexible y ser capaz de colaborar en el entorno profesional y en la organización del trabajo” (Bunk,1994).

7. “La competencia resulta de un saber actuar. Pero para que ella se construya es
necesario poder y querer actuar” (Le Boterf (1994).

8. “Capacidad de un individuo para realizar una tarea profesional según ciertos estándares de rendimientos, definidos y evaluados en unas condiciones específicas, a partir de un método de descomposición de funciones y tareas en niveles y unidades de comportamiento observables, adecuados de criterios precisos de rendimiento” (Belisle y Linard, 1996).

9. “Son repertorios de conocimiento que algunos dominan mejor que otros, lo que les hace eficaces en una situación determinada” (Levy-Leboyer, 1997:54).

10. “Saber combinatorio... cada competencia es el producto de una combinación de recursos. Para construir sus competencias, el profesional utiliza un doble equipamiento: el equipamiento incorporado a su persona (saberes, saberes hacer, cualidades, experiencia) y el equipamiento de su experiencias (medios, red relacional, red de información). Las competencias producidas con sus recursos se encarnan actividades y conductas profesionales adaptadas a contextos singulares” (Le Boterf, 1997:48).

Con el ánimo de concretar algunos elementos que permitan acotar el concepto de competencia, vale la pena resaltar algunos elementos comunes a los diversos enfoques y definiciones planteados anteriormente:

1. La competencia implica un conjunto de conocimientos, procedimientos y actitudes, combinados e integrados, que permiten comportarse en forma adecuada y exitosa frente a situaciones profesionales específicas.

2. La definición de competencia no solamente se fundamenta en la disponibilidad de los recursos sino en la movilización de los mismos para alcanzar un objetivo determinado.

3. La adquisición de las competencias tiene un carácter dinámico, siendo posibilitadas y desarrolladas en forma continua a partir del aprendizaje y la experiencia.

4. La competencia no puede evidenciarse al margen del contexto específico en el que se pone en juego. Esto no quiere decir que cada contexto requiere una competencia particular sino que cada situación demanda una respuesta contextualizada.