Felices Fiestas

Mis mejores deseos por unas felices fiestas y un nuevo año lleno de éxitos y alegrías. Tomaremos un receso del 15 de diciembre de 2009 al 15 de enero de 2010, fecha en que retornaremos a nuestras actividades habituales.

La Cumbre sobre Cambio Climático de Copenhague

La XV Conferencia Internacional sobre el Cambio Climático se celebra en Copenhague, Dinamarca, desde ayer hasta el 18 de diciembre de 2009. Este evento es organizado por la Convención Marco de las Naciones Unidas sobre el Cambio Climático (CMNUCC) desde 1995.

El ciclo de negociaciones para preparar la cumbre de Copenhague se iniciaron con la XIII Conferencia de la ONU sobre Cambio Climático, llevada a cabo en Bali en 2007. Otras sesiones posteriores, llevadas a cabo en Bangkok (2008), en Bonn (2008), en Accra (2008), tenían como objetivo preparar el camino para lograr la reducción de las emisiones de gases de efecto invernadero (GEI) en el mundo.

Entre las críticas planteadas al inicio del evento se encuentran la falta de voluntad política de algunos países desarrollados frente a los eventos que determinan el cambio climático global como consecuencia de intereses económicos, las dificultades para establecer acuerdos globales que satisfagan las expectativas de todos los actores participantes y la imposibilidad de controlar adecuadamente algunas fuentes de contaminación utilizadas en la vida cotidiana.

Feliz Día del Médico

Un saludo especial a todos los colegas con quienes comparto los ideales de solidaridad, justicia social, ética y responsabilidad en torno al ejercicio de la honorable profesión médica.

Día Mundial del SIDA: El símbolo

Día Mundial del SIDA

Primer Cumpleaños

Un año después de haber iniciado el Blog Educación Médica en Línea, completamos la entrada número doscientos. Ha sido un trabajo interesante, aunque en ocasiones difícil, sin embrago, esperamos continuar publicando durante muchos años más nuestras reflexiones y opiniones acerca de la educación y su aplicación en la enseñanza y el aprendizaje de la medicina.

Frases para Reflexionar

"La principal meta de la educación es crear hombres capaces de hacer cosas nuevas y no simplemente de repetir lo que han hecho otras generaciones: hombres creadores, inventores y descubridores. La segunda meta de la educación es formar mentes que puedan ser críticas, que puedan verificar y no aceptar todo lo que se les ofrece."

Jean Piaget

Frases para Reflexionar

Tomado de 20 frases célebres para la educación (Paulo Freire)

11. Decir la palabra verdadera es transformar el mundo.

12. Decir que los hombres son personas y que como personas son libres y no hacer nada para que esta afirmación sea objetiva es una farsa.

13. El hombre es hombre y el mundo es mundo. En la medida en que ambos se encuentran en una relación permanente, el hombre transformando al mundo sufre los efectos de su propia transformación.

14. El estudio no se mide por el número de páginas leídas en una noche ni por el número de libros leídos en un semestre. Estudiar no es un acto de consumir ideas, sino de crearlas y recrearlas.

15. Sólo educadores autoritarios niegan la solidaridad entre el acto de educar y ser educados por los educandos.

16. Todos nosotros sabemos algo, todos nosotros ignoramos algo. Por eso, aprendemos siempre.

17. La cultura no es atributo exclusivo de la burguesía. Los llamados "ignorantes" son hombres y mujeres cultos a los que se les ha negado el derecho a expresarse y por ello son sometidos a vivir en una "cultura del silencio".

18. Alfabetizarse no es aprender a repetir palabras, sino a decir su palabra.

19. Defendemos el proceso revolucionario como una acción cultural dialogada conjuntamente con el acceso al poder en el esfuerzo serio y profundo de concientización.

20. La ciencia y la tecnología, en la sociedad revolucionaria, deben estar al servicio de la liberación permanente de la humanización del hombre.

Frases para Reflexionar

Tomado de 20 frases célebres sobre la Educación (Paulo Freire):

1. Es necesario desarrollar una pedagogía de la pregunta. Siempre estamos escuchando una pedagogía de la respuesta. Los profesores contestan a preguntas que los alumnos no han hecho.

2. Mi visión de la alfabetización va más al´lá del ba, be, bi, bo, bu, porque implica una comprensión crítica de la realidad política, social y económica en la que está el alfabetizado.

3. Enseñar exige respeto a los saberes de los educandos.

4. Enseñar exige la corporización de las palabras por el ejemplo.

5. Enseñar exige respeto a la autonomía del ser del educando.

6. Enseñar exige seguridad, capacidad profesional y generosidad.

7. Enseñar exige saber escuchar.

8. Nadies es, si prohibe que otros sean.

9. La pedagogía del oprimido deja de ser del oprimido y pasa a ser de los hombres en proceso de permanente liberación.

10. No hay palabra verdadera que no sea unión inquebrantable entre acción y reflexión.

La Semana del Buen Trato

La Semana del Buen Trato es una iniciativa de la Asociación Afecto contra el maltrato infantil y Pezeta Publicidad para lograr que gran cantidad de colombianos practique el buen trato en su vida cotidiana.

La celebración comienza el día diecinueve de noviembre, día mundial para la prevención del abuso contra los niños y finaliza el 25 de noviembre, día Internacional de la eliminación de la violencia hacia la mujer, llevándose a cabo con el objetivo fundamental de llamar la atención de la sociedad frente al fenómeno del maltrato.

En este año, la Semana del Buen Trato coincide con el vigésimo aniversario de la promulgación de la Convención Internacional de los Derechos del Niño promulgada por la Organización de las Naciones Unidas ONU el 20 de noviembre de 1989.

Día Mundial del Cáncer de Pulmón

La Asociación internacional para el estudio del Cáncer de Pulmón, designó el día 17 de noviembre como Día Internacional del Cáncer de Pulmón, una conmemoración que forma parte del programa de actividades organizados en la tercera Edición del “Mes Internacional del Cáncer de Pulmón”, una iniciativa de la Coalición Global del Cáncer de Pulmón surgida para reducir el estigma de esta enfermedad que hace que cada 30 segundos muera en alguna parte del mundo una persona por cáncer de pulmón.

En esta ocasión, el lema elegido ha sido “Nadie en el mundo se merece un cáncer de pulmón”, lema con el que se pretende que en la sociedad no se asiente la idea de que el cáncer de pulmón es algo buscado por quienes lo padecen puesto que en gran parte está ligado al tabaquismo así como que los Gobiernos dediquen más recursos a la investigación y lucha contra este cáncer.

El cáncer de pulmón constituye un importante problema de salud pública global y es el cáncer más mortífero del mundo, responsable de más muertes que la suma de los cánceres de mama, próstata o colon. En Europa se diagnostican más de 150.000 nuevos casos anuales, de los que casi el 90% corresponden a varones, lo que representa 1 de cada 10-15 varones mientras que en las mujeres se estima que 1 de cada 80 desarrollara un cáncer de pulmón aunque las previsiones apuntan un cambio en esta última cifra ya que mientras que la incidencia del cáncer de pulmón en los hombres parece haberse estabilizado, en las mujeres no ha dejado de incrementarse debido, fundamentalmente al tabaquismo.

La evidente relación entre tabaco y cáncer de pulmón hace que, según los expertos, existan muchas percepciones negativas y estigmas en torno al cáncer de pulmón, que afectan indirectamente a la financiación gubernamental, a los recursos y a cómo los pacientes asumen su enfermedad. Hay que tener en cuenta que el cáncer de pulmón es un tumor evitable en la gran mayoría de los casos. Nunca es demasiado tarde para dejar de fumar. Algunos estudios demuestran que aquellos pacientes diagnosticados de un cáncer de pulmón que dejan de fumar tienen superiores posibilidades de supervivencia que aquellos pacientes que siguen fumando durante el tratamiento.

De acuerdo con los expertos, la prevención del cáncer de pulmón recibe menos financiación que otros tipos comunes de cáncer, pese a ser la primera causa de muerte por cáncer. En una encuesta en la que participaron más de doscientos médicos representantes de 35 países de todo el mundo, se evidenció que los médicos que se dedican al manejo del cáncer de pulmón consideran que, en cuanto a la financiación del cáncer en el mundo, es el “pariente pobre” y que es preciso incrementar la financiación para garantizar que las personas con cáncer de pulmón reciban una atención de calidad, similar a la de otros tipos de cáncer.

Mapa Conceptual Fisiología Humana

Pie Diabético

Diabetes Mellitus: Criterios de Manejo

Una vez se ha establecido el diagnóstico se debe instaurar una dieta con una cantidadadecuada de calorías de acuerdo con el peso corporal ideal; la ingestión de hidratos de carbono debe estar en torno al 40-60% de las necesidades energéticas totales (se debe acosnejar fundamentalmente al paciente reducir los hidratos de carbono de absorción rápida (p. ej., la fruta) y mantener aquéllos de absorción lenta (legumbres, verduras, pastas, féculas):; resulta también de vital importancia una adecuada distribución de las comidas a lo largo del día.

En el caso que no se pueda controlar mediante únicamente la dieta la hiperglucemia de la DMNID, se administrarán hipoglucemiantes orales (véase la table adjunta). Lo habitual es prescribir sulfonilureas (las sulfenilureas no están indicadas en la diabetes mellitus insulino-dependiente, pues no existe reserva pancreática de insulina; está contraidicada en gestante, por su potencial teratogénico y por la inducción de hipoglucemia neonatal, así como también en aquellos pacientes diabéticos con hepatopatía avanzada o insuficiencia renal (IR); hay qye decir que los principales efectos secundarios de las sulfonilureas son las hipoglucemias, si bien son menos frecuentes que las debidas a la insulina, pero más severas y duraderas), aumentando la dosis, si es necesario, hasta el nivel máximo y entonces, cuando esté indicado, asociar metformina como segundo fármaco.

La troglitazona, principio activo potenciador de la acción de la insulina, es utilizada por algunos médicos como fármaco adicional en pacientes con DMNID que no han tenido respuesta adecuada a dosis máximas de antidiabéticos oral o incluso de insulina.

En el caso de la DMID el fármaco de elección será siempre la insulina (recordemos que si bien en un principio la insulina era de origen animal y, tiempo después, procedente de células beta de práncreas de cadáveres humanos; la tendencia actual es la la biosíntesis mediante la técnica del ADN recombinante, utilizando un plásmido o vector de ADN circular, que se corta con enzimas de restricción y se une al ADN de una bacteria mediante liasas, introduciéndolo en el proceso de transformación y tratándolo con calcio y un shock térmico, para después seleccionar aquellas células bacterianas que hayan interiorizado el plásmido y hacerlas crecer –se cogen las colonias blancas y esto es porque a veces no se incorpora el gen de la insulina; hay que hacer dos selcciones, uan de ellas con ampicilina-), que también puede llegar a ser necesaria en muchos casos de DMNID.

El tratamiento convencional consiste en la administración de una insulina de acción intermedia (NPH o lenta) con una posología de una o dos veces al día, con o sin pequeñas cantidades de insulina regular. La dosis de inicio habitual es de 0.5-1.0 U.I./kg/día antes del desayuno o bien una mezcla con dos tercios de insulina intermedia y un tercio de insulina rápida; una inyección adicional antes de la cena contiene un tercio de la dosis matinal.

La meta para el control de la glucosa en sangre es un nivel de hemoglobina glucosilada (HbA1c) dentro de un intervalo normal (vale la pena recordar que éste parámetro serológico ofrece una estimación del control diabético aproximadamente de los 3 meses anteriores), ya que si esto no es así, aumentará la incidencia de complicaciones a largo plazo.

Diabetes Mellitus: Criterios de Diagnóstico

La evaluación inicial del paciente diabético debe estar orientada a clasificar el caso, detectar la presencia de complicaciones, definir los objetivos del tratamiento y establecer las bases para la formulación de un plan de cuidado individual.

Algunos elementos que han de ser tenidos en cuenta durante el abordaje integral del paciente diabético incluyen la historia clínica y el examen físico, los resultados actuales y el historial previo de las pruebas de laboratorio, el nivel de actividad física, el consumo de sustancias tóxicas y/o medicamentos que puedan afectar los niveles de glucosa y los antecedentes psicológicos, sociales, culturales, económicos y familiares que tengan alguna influencia en el curso de la enfermedad y/o en la administración adecuada del tratamiento prescrito.

Criterios diagnósticos:

1. Síntomas de diabetes más una glucemia casual mayor o igual a 200 mg/dl (11,1 mmol/l). Casual es definido como en cualquier momento del día sin respetar el tiempo desde la última ingesta. Los clásicos síntomas de diabetes incluyen poliuria, polidipsia, y pérdida de peso inexplicada.

2. Glucosa plasmática en ayuno igual o mayor a 126 mg/dl (7 mmol/l). El ayuno es definido como la no ingesta calórica de por lo menos 8 horas.

3. Glucosa plasmática a las 2 horas mayor o igual a 200 mg/dl (11,1 mmol/l) durante la prueba de tolerancia oral a la glucosa. Este test debería ser realizado como fue descripto por la OMS, usando una carga de glucosa que contenga un equivalente a 75g de glucosa anhidra disuelta en agua.

Existe un grupo intermedio de sujetos cuyo nivel de glucemia no reúnen criterios para diabetes pero es muy alto como para considerarlo normal. Este grupo se define de acuerdo a la glucemia de ayuno, en tres categorías:

1. Glucemia en ayuno normal: menor a 110 mg/dl

2. Intolerancia a la glucosa: glucemia en ayuno mayor o igual a 110 mg/dl o menor a 126 mg/dl.

3. Diagnóstico provisional de diabetes: Glucemia en ayuno mayor de 126 mg/dl. (El diagnóstico debe ser confirmado como se describe más arriba)

Las categorías correspondientes cuando se usa la prueba de tolerancia oral a la glucosa son los siguientes:

1. Tolerancia normal a la glucosa: cuando a las 2 horas posteriores a la carga presenta glucemia < 140 mg/dl (7,8 mmol/l)

2. Intolerancia a la glucosa: cuando a las 2 horas posteriores a la carga presenta glucemia mayor o igual 140 mg/dl (7,8 mmol/l) y menor a 200 mg/dl (11,1 mmol/l)

3. Diagnóstico de diabetes confirmado: cuando a las 2 horas posteriores a la carga presenta glucosa > 200 mg/dl (11,1 mmol/l).

Día Mundial de la Diabetes: Entender la enfermedad y tomar el control

La Federación Internacional de Diabetes y la Organización Mundial de la Salud han seleccionado 'Diabetes educación y prevención' como tema de la campaña del Día Mundial de la Diabetes para el periodo del 2009 al 2013. El eslogan de la campaña de este año es: "Entienda la Diabetes y Tome el Control".

Para las personas con diabetes éste es un mensaje sobre la capacitación a través de la educación. Para los gobiernos, es un llamamiento para que se implementen estrategias y políticas efectivas para la prevención y el control de la diabetes que salvaguarden la salud de los ciudadanos con y en riesgo de desarrollar diabetes. Para los profesionales de la salud es un llamamiento para mejorar su conocimiento a través de recomendaciones basadas en evidencia, y poner dichas recomendaciones en práctica. Para el público en general el eslogan es una llamada a entender el serio impacto que tiene la diabetes y saber, cuando sea posible, cómo evitar o retrasar la diabetes y sus complicaciones.

Los mensajes clave de la campaña son:

- Conozca los riesgos y signos de alerta de la diabetes

- Sepa cómo hacer frente a la diabetes y a quién consultar

- Aprenda a controlar la diabetes.

Diabetes tipo II: Entendiendo la enfermedad

La diabetes tipo II es una variante de la enfermedad caracterizada por la elevación de los niveles de glicemia secuandaria a resistencia a la insulina. Entre las estrategias para reducir el riesgo de la enfermedad se incluyen:

1. Reducción de peso corporal.
2. Práctica de actividad física regular.
3. Dieta saludable.
4. Control médico regular en los casos en que existan factores de riesgo.

Diabetes: Síntomas de alerta

Conocer y detectar en forma oportuna los síntomas de alerta de la diabetes es la mejor estrategia para evitar la aparición de la enfermedad y sus complicaciones. Consulte a su médico en presencia de alguna de las siguientes manifestaciones:

1. Pérdida de peso sin explicación aparente.

2. Falta de energía.

3. Sed excesiva.

4. Aumento de la frecuencia urinaria.

Día Mundial de la Diabetes

El Día Mundial de la Diabetes se creó en 1991 como medio para aumentar la concienciación global sobre la diabetes. Es una oportunidad perfecta para dirigir la atención del público hacia las causas, síntomas, complicaciones y tratamiento de esta grave afección, que se encuentra en constante aumento en todo el mundo.

¿Qué es el Día Mundial de la Diabetes?

El Día Mundial de la Diabetes es la campaña integral de información sobre la diabetes más importante del mundo. Su propósito es dar a conocer las causas, los síntomas, el tratamiento y las complicaciones asociadas a la enfermedad. El Día Mundial de la Diabetes nos recuerda que la incidencia de esta grave afección se halla en aumento y continuará esta tendencia a no ser que emprendamos acciones desde ahora para prevenir este enorme crecimiento.

La celebración, llevada a cabo el 14 de diciembre de cada año, fue introducida por la Federación Internacional de Diabetes (FID) y la Organización Mundial de la Salud (OMS) en 1991, ante el preocupante aumento en la incidencia de la diabetes alrededor del mundo. Desde entonces, el evento ha aumentado en popularidad cada año.

Se escogió esta fecha siendo el aniversario de Frederick Banting quien, junto con Charles Best, concibió la idea que les conduciría al descubrimiento de la insulina, en octubre de 1921. Mientras muchos eventos se desarrollan durante o alrededor de ese día, la campaña se desarrolla a lo largo de todo el año.

¿Porqué el dolor músculo esquelético?

La Asociación Internacional para el Estudio del Dolor ha decidido elegir el dolor músculo esquelético como temática para el año 2009 - 2010, dada la magnitud del problema alrededor del mundo y el impacto, no solamente biológico, sino económico y social que genera en los sistemas sanitarios.

la comprensión del dolor músculo esquelético está lejos de ser alcanzada, dadas las condiciones que lo originan y la gran variedad de mecanismos etiopatológicos que subayacen al cuadro, incluso en un mismo individuo.

Entre los retos que se han planteado respecto al tema se incluyen: la dificultad para identificar su origen, la tendencia a la cronoicidad en una gran proporción de casos, la perspectiva terapéutica centrada en el alivio del síntoma más no en la curación y las repercusiones en la vida personal y laboral del individuo, la familia y la sociedad en general.

Día Mundial del Dolor 2009 - 2010

Desde hace 8 años se viene celebrando el Día Mundial contra el Dolor, siendo seleccionada, cada 19 de octubre, una temática específica del área del dolor, alrededor de la cual se organizan durante todo el año conferencias y reuniones, así como se difunden estudios científicos.

La campaña que ha tenido lugar a lo largo de este último periodo ha estado centrada en el dolor oncológico, y a partir de hoy, se inicia un nuevo proyecto 2009-2010, centrado en el dolor musculoesquelético. El dolor musculoesquelético es el síntoma más frecuente en todo el mundo. Se trata de un problema complejo y habitualmente de carácter crónico, en el que se incluyen diferentes tipos de dolor: dolor de cuello, dolor de extremidades, dolor de espalda, dolor en las articulaciones, dolor de huesos y dolor crónico generalizado, entre otros. Dentro de este grupo de patologías, se engloban más de 200 tipos, como la artritis reumatoide, la lumbalgia, la fibromialgia o la artrosis.

Las bajas laborales relacionadas con dolencias de este tipo suponen un elevado coste para los sistemas sanitarios y económicos de los países industrializados. En España, las enfermedades musculoesqueléticas fueron la principal causa de incapacidad temporal en 2007 y produjeron casi 36 millones de días de baja laboral, con un coste para el Instituto Nacional de la Seguridad Social, las mutuas y las empresas de más de 500 millones de euros, según los datos del informe Salud y Trabajo, presentado el pasado mes de julio ante el Senado por un grupo de expertos pertenecientes a una Comisión conjunta de Sanidad y Política Social y Trabajo e Inmigración.

Día Mundial del Dolor

El Día Mundial del Dolor se inició en el año 2001 con la iniciativa de EFIC y su presidente David Niv, asesinado el 6 de Febrero del 2007. Esta iniciativa se extendió a nivel mundial en el 2004 con el apoyo de la IASP y dándole un carácter anual y un tema monográfico al que se dedican los estudios, reuniones y publicaciones durante todo el año.

La campaña, organizada por la Asociación Internacional para el Estudio del Dolor (International Association on the Study of Pain; IASP) y la European Federation of the IASP Chapters (EFIC), tiene el objetivo de llamar la atención mundial sobre la necesidad urgente de buscar alternativas eficaces para el alivio del dolor, considerándolo una parte integral del derecho que tienen todos los afectados por enfermedades donde el dolor forma parte esencial de su sufrimiento, como el cáncer o el VIH.

Proyecto Tuning: Competencias Genéricas

Entre las competencias genéricas para cualquier profesión, definidas en el curso del Proyecto Tuning América latina, se incluyen las siguientes:

1 Capacidad de abstracción, análisis y síntesis.

2 Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica.

3 Capacidad para organizar y planificar el tiempo.

4 Conocimientos sobre el área de estudio y la profesión.

5 Responsabilidad social y compromiso ciudadano.

6 Capacidad de comunicación oral y escrita.

7 Capacidad de comunicación en un segundo idioma.

8. Comunicación eficiente.

9 Capacidad de investigación

10 Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente

11 Habilidades para buscar, procesar y analizar información procedente de fuentes diversas.

12. Capacidad crítica y autocrítica.

13 Capacidad para actuar en nuevas situaciones.

14 Capacidad creativa

15 Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas

16 Capacidad para tomar decisiones

17 Capacidad de trabajo en equipo

18 Habilidades interpersonales

19 Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes

20 Compromiso con la preservación del medio ambiente

21 Compromiso con su medio socio-cultural

22 Valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad

23 Habilidad para trabajar en contextos internacionales

24 Habilidad para trabajar en forma autónoma

25 Capacidad para formular y gestionar proyectos

26 Compromiso ético

27 Compromiso con la calidad

Modelos de Definición de Competencias en Medicina: El Proyecto Tuning (Las Competencias II)

Existen de manera aparente diversos tipos de competencias por los diferentes nombres con las que se conocen pero por su aplicación muchas de ellas coinciden en determinados ámbitos y alcances. Barrón (2000), señala dos tipos básicos de competencias a promover: las laborales y las académicas.

Algunos autores definen el término competencia laboral desde las siguientes acepciones: Ducci, plantea que la competencia laboral es la construcción social de aprendizajes significativos y útiles para el desempeño productivo en una situación real de trabajo que se obtiene no solo a través de la instrucción, sino también –y en gran medida- mediante el aprendizaje por experiencia en situaciones concretas de trabajo.

Miranda, puntualiza que modo genérico se suele entender que la competencia laboral comprende los conocimientos, las actitudes y las destrezas que permiten desarrollar exitosamente un conjunto integrado de funciones y tareas de acuerdo a criterios de desempeño considerados idóneos en el medio laboral.

La siguiente definición que hace G.P. Bunk, se ubica como competencia laboral, a la que este autor denomina competencia profesional. Y señala que tiene competencia profesional aquella persona que dispone de los conocimientos, destrezas y aptitudes necesarios para ejercer una profesión, puede resolver los problemas profesionales de forma autónoma y flexible, está capacitado para colaborar en su entorno profesional y en la organización del trabajo.

Las competencias profesionales, centran su atención en las potencialidades individuales, para que los estudiantes sean capaces de manejar con maestría las destrezas requeridas en el campo laboral. Este modelo busca generar profesionales competentes, con una preparación más completa, realista, flexible, imaginativa y abierta a todos los cambios y ajustes que se vayan presentando.

Por su parte, las competencias académicas, se conciben como el conjunto de dominios basados en aprendizajes básicos: aprender a conocer, a hacer, a ser y a convivir, mediante los cuales se reconoce a un profesionista como capaz para desempeñarse con alto nivel de autonomía y compromiso social para el logro de una mejor calidad de vida.

Modelos de Definición de Competencias en Medicina: El Proyecto Tuning (Las Competencias)

La UNESCO define como competencias a el conjunto de comportamientos socioafectivos y habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras   que permiten llevar a cabo adecuadamente un desempeño, una función, una actividad o una tarea (Citado por Argudín, 2005).

El proyecto Tuning Educational Structure in Europe define Competencias, como la combinación dinámica de atributos con respecto al conocimiento y sus aplicaciones, habilidades, aptitudes y responsabilidades, que describen el nivel o grado de suficiencia con que una persona es capaz de desempeñarlos como producto final de un proceso educativo.

Asimismo este proyecto precisa que las competencias y destrezas se refieren a como conocer y comprender (conocimiento teórico de un campo académico, la capacidad de conocer y comprender), saber cómo actuar (la aplicación práctica y operativa del conocimiento a ciertas situaciones) y saber cómo ser (los valores como parte integrante de la forma de percibir a los otros y vivir en un contexto social).

Por otra parte, se señala que la competencia de los individuos se deriva de su dominio de un conjunto de atributos (como conocimiento, valores, habilidades y actitudes) que se utilizan en combinaciones diferentes para desempeñar tareas ocupacionales. Desde esta definición, una persona competente es aquella que posee los atributos; conocimiento, habilidades, actitudes y valores, necesario para el desempeño de un trabajo según la norma apropiada (Gonczi,1997).

El lenguaje de competencias es un mecanismo importante que regula la selección del conocimiento en correspondencia con unos fines particulares de formación. Así también es un medio para la selección de contextos de aprendizaje en los cuales las prácticas sociales de los estudiantes se privilegian sobre la enseñanza.

La formación centrada en el desarrollo de competencias permite establecer núcleos de competencias que dependen de manera fundamental del perfil académico y profesional de un programa de formación y del tiempo de duración de éste. Malpica, citado por Victorino (en prensa) refiere que “hay dos características que de una u otra manera se encuentran implícitas en cualquier definición de competencia: por un lado, el centrarse en el desempeño y, por el otro, el recuperar condiciones concretas de la situación en que dicho desempeño es relevante”.

De igual modo, Victorino menciona que es posible determinar que la noción de competencia, implica necesariamente desarrollar una actividad, hacer uso de determinados saberes, pero sobretodo de procedimientos, puestos en práctica en conjunción con capacidades, habilidades o destrezas para realizar una actividad académica o profesional.

Sin embargo lo anterior no significa soslayar los contenidos o las actitudes axiológicas, por el contrario “desde la óptica de los promotores de la educación basada en competencias, la competencia no se limita a los aspectos procedimentales del conocimiento, a la mera posesión de habilidades y destrezas, sino que se ve acompañada necesariamente de elementos teóricos y actitudinales”

Modelos de Definición de Competencias en Medicina: El Proyecto Tuning (Diseño Curricular)

El concepto de diseño curricular se refiere a la estructuración y organización de fases, etapas y elementos para la solución de problemas (Díaz Barriga Arceo, et. al. op.cit.). A este respecto Díaz-Barriga (citado por esta autora) precisa que el diseño curricular no sólo es una respuesta a los problemas de carácter educativo, sino también a los de carácter económico, político y social.

Arredondo, describe que el proceso de diseño curricular incluye cuatro fases: Un análisis previo, donde se analizan las características, condiciones y necesidades del contexto social, político y económico; del contexto educativo, del educando y de los recursos disponibles y requeridos. En la segunda fase, que corresponde a la del diseño curricular, se especifican los fines y los objetivos educacionales con base en el análisis previo, se diseñan los medios, contenidos y procedimientos, y se asignan los recursos humanos, materiales

informativos, financieros, temporales y organizativos.

En la tercera etapa, se ponen en práctica los procedimientos diseñados, es decir es la aplicación del

currículo, y en la cuarta y última etapa, corresponde a la evaluación curricular, en ella se evalúa la relación que tienen entre sí los fines, los objetivos, los medios y los procedimientos, de acuerdo con las características y necesidades del contexto, del educando y los recursos.

En este sentido, otra propuesta que permite acercarse a la metodología específica sobre diseño curricular desde una visión contextual es la planteada por Díaz- Barriga Arceo, en la que propone de manera general las siguientes etapas: fundamentación de la carrera profesional, elaboración del perfil profesional,  organización y estructuración curricular y evaluación continua del currículo.

Métodos de Definición de Competencias en Medicina: El Proyecto Tuning (América latina)

El proyecto Alfa Tuning, retoma los conceptos básicos y metodología del proyecto Tuning Educational Structure in Europe, y para lograr los propósitos y objetivos antes mencionados, programa también el desarrollo de cuatro líneas de acción 1) competencias genéricas y específicas, 2) Enfoques de enseñanza,

aprendizaje y evaluación, 3) Créditos académicos y 4) calidad de los programas.

Sobre las competencias genéricas, se busca identificar aquellos atributos compartidos que pudieran generarse en cualquier titulación y que son considerados importantes por la sociedad además de ser comunes a todas o casi todas las titulaciones.

Las competencias específicas son las que se relacionan con cada área temática, y tienen una gran importancia para cualquier titulación por que están específicamente relacionadas con el conocimiento concreto de un área temática. Se conocen también como destrezas y competencias relacionadas con las disciplinas académicas y son las que confieren identidad y consistencia a los programas.

En relación a la segunda línea sobre los enfoques de enseñanza, aprendizaje y evaluación, implica un trabajo a profundidad que consiste en traducir las competencias genéricas y específicas en actividades dentro del proceso de enseñanza, aprendizaje y evaluación. Por lo que se sugiere visualizar los métodos en cada uno de estos componentes que serán los más eficaces para el logro de los resultados del aprendizaje y las competencias identificadas.

De ahí la importancia de que en este momento cada estudiante experimente diversos enfoques, tipos y métodos de enseñanza y aprendizaje y tenga acceso a diferentes contextos de aprendizaje. Es importante resaltar que los conceptos: resultados de aprendizaje y competencias17, dentro de la metodología Tuning, son los elementos más significativos en el diseño, construcción y evaluación de las cualificaciones.

En la tercera línea de acción sobre los créditos académicos, se lleva a cabo una reflexión sobre la vinculación de las competencias con el trabajo del estudiante, su medida y conexión con el tiempo calculado en créditos

académicos. La cuarta línea referente a la calidad de los programas, refiere a la necesidad de integrar nuevas formas de enseñanza y aprendizaje por parte de los profesores, lo cual implica también diferentes métodos y criterios de evaluación.

Modelos de Definición de Competencias en Medicina: El Proyecto Tuning (América Latina)

El 29 de junio de 1999 se realizó en Río de Janeiro Brasil, la Primera Cumbre entre los Jefes de Estado y de Gobierno de América Latina y el Caribe y la Unión Europea con el objetivo de fortalecer los vínculos de un entendimiento político, económico y cultural entre las dos regiones a fin de desarrollar una asociación estratégica entre ambas. Para ello declaran entre otros enunciados que reiteran el compromiso para una relación sólida en la esfera educativa, cultural y humana, resaltando que la educación, por una parte, es factor importante en el logro de la igualdad social y el progreso científico y tecnológico y por otra, en la formación profesional de los trabajadores de todas las edades y puedan aprovechar las oportunidades de empleo.

En el escenario de los anteriores planteamientos se acordó “considerar el fortalecimiento de la cooperación educativa como un reto especial, con particular énfasis en la educación básica, en la formación profesional y en la cooperación entre las instituciones de educación superior, incluyendo las universidades y la educación a distancia y tomando en cuenta las necesidades particulares de cada una de las sociedades”. También se asumió el compromiso de impulsar el acceso a la educación y formación profesional con la responsabilidad de cada país de proporcionar una educación adecuada a todos sus ciudadanos.

En octubre del año 2002, se realiza en la ciudad de Córdoba España, la IV Reunión de seguimiento del Espacio de Enseñanza Superior UEALC, de donde surge la propuesta de elaborar un proyecto similar al de Europa para América Latina, mismo que en el año de 2003 se presenta a la Comisión Europea como un trabajo intercontinental debido a que es un proyecto que retoma la experiencia europea y es enriquecido por aportaciones académicas tanto europeas como latinoamericanas.

En este proceso surge el proyecto “6 x 4 UEALC que refiere al trabajo de seis profesiones (Administración, Ingeniería Electrónica, Medicina, Química, Historia y Matemáticas) en cuatro ejes (Competencias profesionales, créditos académicos, evaluación y acreditación y formación para la innovación y la

investigación): un diálogo universitario”

En este proyecto se encuentran intenciones como las de “impulsar la participación comprometida y decidida de las universidades, las organizaciones de educación superior, las organizaciones profesionales, las agencias de evaluación, acreditación, análisis curricular, equivalencia de créditos, certificación y formación para investigación e innovación de América Latina y el Caribe y de la Unión Europea.

Así también se propone desarrollar perfiles profesionales en términos de competencias genéricas y específicas de cada área de estudio; facilitar la transparencia en las estructuras educativas e impulsar la innovación; crear redes; intercambiar información sobre el desarrollo de la currícula, crear puentes entre las universidades y otras instituciones para crear convergencias y contar con un diagnóstico general sobre la educación superior en América Latina, así como la elaboración de cuatro documentos de trabajo para la discusión, la reflexión y debate entre los participantes.

El proyecto Alfa Tuning, retoma los conceptos básicos y metodología del proyecto Tuning Educational Structure in Europe, y para lograr los propósitos y objetivos antes mencionados, programa también el desarrollo de cuatro líneas de acción 1) competencias genéricas y específicas, 2) Enfoques de enseñanza, aprendizaje y evaluación, 3) Créditos académicos y 4) calidad de los programas.

Modelos de Definición de Competencias en Medicina: El Proyecto Tuning (III)

Para la atención de los objetivos planteados, en el año 2000 un grupo de universidades acepta trabajar de manera colectiva, en la elaboración del proyecto piloto que denominaron Tuning, en el cual se plantean dos fases temporales para entender los planes de estudio y hacerlos comparables; la primera comprende del año 2000 al 2002 y la segunda fase del año 2003 al 2004.

Como resultado del trabajo planteado se propuso desarrollar cuatro líneas de acción: a) las competencias genéricas, b) las competencias específicas de las áreas temáticas, c) el papel del sistema ECTS como  sistema de transferencia y acumulación de créditos y d) enfoque de aprendizaje, enseñanza y la evaluación en relación con la garantía y control de calidad (Tuning, 2006b).

Sobre las dos primeras líneas de acción el proyecto se propone determinar puntos de referencia para las competencias genéricas y específicas de cada disciplina por medio de una estructura de grupos de trabajo de acuerdo a siete áreas temáticas: administración de empresas, educación, geología, historia, matemáticas, física y química.

Entre sus metas y objetivos se señalan los siguientes a) impulsar a escala de Europa un alto nivel de convergencia de la educación superior de las siete áreas temáticas, mediante definiciones aceptadas en común de resultados profesionales y de aprendizaje, b) desarrollar perfiles profesionales, resultados del aprendizaje y competencias deseables en términos de competencias genéricas y específicas relativas a cada área de estudios incluyendo destrezas, conocimientos y contenidos en las siete áreas, c) facilitar la transparencia en las estructuras educativas, d) crear redes capaces de estimular la innovación y la calidad, e) crear una estructura curricular modelo expresada por puntos de referencia para cada área y f) crear puentes entre la red participante en el proyecto con otras calificadas.

Modelos de Definición de Competencias en Medicina: El Proyecto Tuning (II)

Con los antecedentes arriba citados, el 19 de Junio de 1999 se lleva a cabo la Declaración de Bolonia, Italia, suscrita por ministros de educación superior, ahora de 30 Estados europeos. En ella se proclama la necesidad de construir un “Espacio Europeo de Educación Superior” al año 2010, cuya organización atienda bajo los principios de calidad, movilidad, diversidad y competitividad dicha concepción educativa, con la finalidad de incrementar el empleo en la Unión Europea y convertir el sistema europeo de formación, en un polo de atracción para estudiantes y profesores no sólo de Europa sino también de otras partes del mundo.

Para atender esta idea, los objetivos de dicha declaración se orientan a adoptar un sistema de titulaciones que sean fácilmente reconocibles y comparables; adoptar un sistema basado en la distinción de dos ciclos escolares, pregrado y postgrado; establecimiento de un sistema de créditos como el ECTS; promover la movilidad de estudiantes y personal docente de las universidades y otras instituciones de enseñanza superior europea; promover la cooperación europea en el control de calidad y promover una dimensión europea en la

educación superior con énfasis particular en el desarrollo curricular.

Modelos de Definición de Competencias en Medicina: El Proyecto Tuning

En el proceso de revisión bibliográfica acerca de los modelos de definición de competencias en medicina, encontré un artículo de los investigadores mexicanos Liberio Ramírez y Guadalupe Medina, en el que se presenta una excelente revisión bibliográfica del tema, de la cual me permito transcribir algunos apartes que considero pueden ser útiles como marco de reflexión.

Uno de los proyectos más importantes en la educación superior en Europa y que se ha ido expandiendo en este continente, hacia América Latina y México, es el proyecto denominado Tuning Educational Structures in Europe, “afinar las estructuras educativas de Europa”.

Los participantes de la elaboración de este proyecto eligieron el vocablo inglés “to tune”, que significa afinar en términos musicales, para transmitir la idea de que las universidades buscan llegar de manera conjunta a puntos de referencia comunes, basados en consensos, el respeto a las diversidades, la transparencia, y la confianza mutua.

En el proyecto, el vocablo se mantiene en gerundio para dejar claro que es algo que está en proceso y que siempre lo estará, por que la educación necesita estar en diálogo con las necesidades sociales. Es decir, parten de la premisa que un área social y económica europea tiene que ir en paralelo a un área de educación.

Este proyecto surge en un contexto de reflexión sobre la educación superior ante los acelerados cambios de la sociedad, por lo que en 1998 se inicia un proceso por cuatro ministros de educación superior representantes del Reino Unido, Francia, Italia y Alemania, quienes reunidos en la Universidad de la Sorbona en París, Francia, analizan que ante los cambios en el ámbito educativo y laboral que conlleva a la diversificación de carreras profesionales las universidades tienen la obligación de proporcionar a estudiantes y a la sociedad en su conjunto un sistema de educación superior que ofrezca las mejores oportunidades para buscar y encontrar su propio ámbito de excelencia.

Ante esta perspectiva y considerando el contexto educativo europeo caracterizado por la diversidad de titulaciones y la escasa movilidad de sus estudiantes hacia otros países del mismo continente, los ministros observan la necesidad de crear condiciones que favorezcan la movilidad, la cooperación y la convalidación de créditos de la educación inicial o continua, que permita a los estudiantes ser capaces de acceder al mundo académico en cualquier momento de su vida profesional y desde diversos campos.

Los Sistemas de Seguridad Social: Una mirada regional

Revisando bibibliografía en relación con el tema de la crisis de los sistemas de seguridad social en el mundo, encontré un artículo de autoría del doctor Alvaro Franco, investigador de la Universidad Nacional de Colombia, titulado "Sistemas Previsionales, Salud y Reformas en América latina", publicado en el número 3, volumen 3 de la Revista de Salud Pública de la institución mencionada, en el que se plantea un interesante debate en torno a la situación actual de los sistemas de seguridad social en la región y se analizan alternativas de intervención que podrían contribuir a mejorar la calidad de vida de la población.

Documento completo en:

http://www.revmed.unal.edu.co/revistasp/v3n3/v3n3e2.htm

La Crisis de los Sistemas de Salud: Causas Económicas

A menos que donantes y países en desarrollo cumplan los objetivos acordados internacionalmente para reforzar los sistemas de salud de estos últimos, el déficit de financiación alcanzará los 30.000 millones de dólares (23.511 millones de euros) al año en 2015.

Ésa es la dramática advertencia del grupo de trabajo que asesora a la "task force" creada en el marco de la ONU para velar por el cumplimiento de esos objetivos y que encabezan el primer ministro británico, Gordon Brown, y el presidente del Banco Mundial, Robert Zoellick, con otros gobernantes de países ricos y pobres entre sus miembros.

Según el informe, aun cuando los países más pobres y los donantes cumpliesen los compromisos adquiridos en Nueva York el pasado septiembre y todos los del segundo grupo dedicasen un 0,7 por ciento de su Producto Interior Bruto (PIB) a ayuda al desarrollo, habría un déficit anual de 7.000 millones de dólares (5.485 millones de euros).

Actualmente, los países pobres invierten en salud alrededor de 24 dólares (18,8 euros) por habitante frente a los 4.000 dólares (3.133 euros) que dedican los países desarrollados, según el grupo de trabajo, dirigido por Julio Frenk, decano de la Escuela de Salud Pública de Harvard, y Anne Mills, jefa del Departamento de Salud Pública de la London School of Hygiene and Tropical Medicine.

Aun cuando la mejora de los Sistemas de Salud ha permitido reducir los casos de infección por el virus del sida y ha posibilitado un acceso mucho más amplio a las vacunas contra la malaria y la tuberculosis, hay necesidad urgente de invertir más sobre todo en formación y reclutamiento de más trabajadores de ese sector, argumentan.

Según el Banco Mundial, si persiste la actual crisis económica, entre 200.000 y 400.000 niños más morirán al año, y entre 1,4 y 2,8 millones habrán fallecido antes del 2015. Muchos países están aún lejos de cumplir los Objetivos de Desarrollo del Milenio de Naciones Unidas en materia de salud, denuncia también el grupo de trabajo, que recuerda que, alrededor del mundo, un niño menor de cinco años muere cada tres segundos y una madre muere durante el embarazo o el parto cada minuto

Más de medio millón de mujeres mueren cada año por complicaciones del embarazo o el alumbramiento perfectamente evitables y cada minuto otras siete mil personas se infectan con el virus de inmunodeficiencia humana.

Sin el nivel necesario de inversiones en salud, más de cinco millones de niños seguirán perdiendo la vida todos los años, 56 millones de mujeres continuarán sin acceso a personal especializado durante el parto y más de un millón se infectarán con el virus del sida, advierten los asesores.

La Crisis de los Sistemas de Salud: Más elementos para la reflexión

Desde fines de 2008 el mundo padece los efectos de la más grave crisis económica y financiera desde los años treinta. Iniciada en los países industrializados, sus consecuencias han ido extendiéndose por todo el mundo desarrollado y en vías de desarrollo, y a través de distintos sectores, incluido el sanitario.

Según señalan las conclusiones de la reunión Consultiva de Alto Nivel de la Organización Mundial de la Salud (OMS) de enero de este año, si bien la crisis afecta a todas las naciones, algunas están particularmente expuestas:

a) entre las industrializadas, aquellas que han recurrido a ayudas de emergencia del FMI, y que al momento de enfrentar la devolución de los préstamos deberán afrontar necesariamente recortes en su gasto público, incluido el sanitario. Asimismo, serán particularmente afectadas por el crecimiento negativo de sus economías y por el aumento de las tasas de desempleo.

b) entre las naciones en desarrollo, aquellas que dependen del financiamiento sanitario externo han quedado expuestas a la posibilidad de ver recortadas esas ayudas o donaciones, por la retracción del crédito, de las inversiones directas y de las remesas de inmigrantes.

En todos los casos, existe consenso en torno al hecho que las poblaciones más pobres son las más vulnerables y, en consecuencia, las primeras en verse afectadas. Sin embargo, la crisis alcanzará también a las clases medias, dado que impacta directamente en la capacidad de consumo de la población.

Un reciente estudio de Standard & Poor’s remarcó que uno de los efectos colaterales de las altas tasas de desempleo y los problemas financieros a nivel doméstico (familias endeudadas, depreciación de salarios, etc) ha sido el recorte del uso de servicios sanitarios no esenciales.

Muchos individuos optan por retrasar procedimientos o postergar tratamientos, aún enfrentándose al riesgo de contraer problemas de salud más graves. La pérdida de capacidad de pago por estos servicios de salud asimismo ha dejado a muchas familias con deudas difíciles de afrontar. Una de cada cinco familias ha tenido problemas a la hora de pagar sus cuentas médicas en el año 2008 y más de la mitad de éstas ha pedido algún tipo de préstamo para hacerlo, según informó el New York Times.

La Crisis Mundial de los Sistemas de Salud

La crisis mundial de los sistemas de salud tiene que generar una reflexión profunda en torno al papel que desempeña la academia como instancia privilegiada de análisis y generación de propuestas para el mejoramiento de la calidad de los servicios.

Para contribuir a la discusión, transcribo a continuación, algunos fragmentos de un artículo del doctor Everardo lamprea Montealegre, investigador del observatorio del Medicamento, publicado en el boletín electrónico del medicamento:

Esquemas de financiación de los sistemas de salud

Durante la década de los 90 se presentaron en muchos lugares del mundo reformas comprehensivas de los sistemas de salud existentes para ese momento. Colombia no fue ajena a esta oleada de reformas. Un año antes de expedirse la Ley 100 en Colombia, Adam Wagstaff y Eddy van Doorslaer publican en la prestigiosa revista Journal of Health and Economics un artículo que buscaba ofrecer una matriz comparativa de los sistemas de salud en los países industrializados a partir de sus esquemas de financiación.

Este artículo, que tendría un impacto notable en la literatura especializada, establecía una diferenciación analítica entre cuatro tipos distintos de esquemas de financiación:Los sistemas financiados por impuestos públicos generales. Los sistemas financiados por contribuciones de aseguramiento social.

Los sistemas financiados por pagos de premiums de aseguramiento privados Pagos directos por pacientes.Según los autores, los 10 países escogidos en la muestra eran representativos de la totalidad de sistemas de salud existentes en el mundo industrializado para 1992. Los casos iban, pues, desde el sistema predominantemente privado de los Estados Unidos y Suiza, pasando por el sistema mixto privado/público de países como Francia y Holanda, hasta los sistemas casi 100% públicos de Dinamarca, Portugal y Gran Bretaña.

La diferencia más notable entre los casos estudiados radicaba en los sistemas de financiación que eran predominantemente públicos y aquellos que eran predominantemente privados. De la muestra, para 1992 sólo los Estados Unidos y Suiza tenían sistemas de salud que dependían predominantemente para financiarse de pagos directos por parte de los pacientes, así como de pagos (premiums) de aseguradoras privadas.

En el resto de países europeos, con excepción de Suiza, la situación era variable: en Gran Bretaña, por ejemplo, sólo el 13.5% de los ingresos del sistema era de financiación privada, de lo cual el 64% eran recursos pagados por los propios pacientes. En Portugal, casi el 40% de la financiación del sistema era privada, con un componente de casi el 100% de pagos directos de pacientes. Mientras en Dinamarca, Portugal, España y Francia casi todos los recursos privados dependen de pagos directos de pacientes. Para 1992 en Estados Unidos la composición privada de la financiación del sistema de salud era paritaria entre pagos directos de pacientes y pagos hechos por las HMOs (el equivalente de las EPS en Colombia).

Sistemas de salud financiados por impuestos y por esquemas de aseguramiento social

Otra distinción importante planteada por los autores en 1992 era entre sistemas de salud financiados a través de impuestos y sistemas de salud financiados por esquemas de aseguramiento social. Para 1992 Francia, España y Holanda financiaban sus sistemas de salud a través de contribuciones a la seguridad social predeterminadas.

En el otro extremo, Irlanda, Dinamarca, Portugal, Suiza y Gran Bretaña financiaban los gastos de salud públicos a través de impuestos generales. Por otra parte, los gastos de la salud pública en Italia y Estados Unidos eran financiados, de manera paritaria, a través de impuestos generales y de contribuciones del sistema de seguridad social.

Estados Unidos y Suiza los más privatizados

Los autores, en su artículo de 1992 encontraron que entre los 10 países estudiados, Estados Unidos y Suiza eran los más privatizados. En el otro extremo, los países con sistemas de salud financiados casi en un 100% por recursos públicos eran Dinamarca e Inglaterra. En un tercer grupo intermedio, encontramos sistemas financiados por recursos públicos que pueden provenir mayoritariamente de sistemas de seguridad social (Francia, Holanda y España) o de gravámenes tributarios generales (Dinamarca, Irlanda, Portugal, Gran Bretaña).

Todos los sistemas de salud aspiran a la equidad

Otra conclusión general, tal vez la más importante de este prestigioso estudio, es que todos los sistemas de salud estudiados, sin excepción, aspiran a la equidad (equity). Según los autores,"que la equidad es el objetivo perseguido por los diseñadores de políticas públicas en todos los sistemas de salud, es rápidamente aparente".

A partir del análisis fáctico, los autores de este estudio concluyen que la noción de equidad de la que partían todos los diseñadores de políticas públicas era la de garantizar la prestación del servicio público de salud a todos los ciudadanos a partir del principio de "necesidad", y no del de "habilidad o disposición para pagar". Sin embargo, también concluyen los autores que la financiación de los sistemas de salud están basados en un principio de habilidad o disposición para pagar.

Los autores enfatizan en sus conclusiones que,"A partir de su trabajo empírico, investigadores de países con sistemas de salud tan dispares como Estados Unidos y Gran Bretaña coinciden en que sus sistemas adoptaron idénticas nociones de equidad en el diseño de la política pública de salud. La mayoría de estudios empíricos sobre la prestación del servicio de salud -tanto en Estados Unidos como en Europa-coinciden en señalar que el servicio de salud debe ser prestado a partir del principio de equidad de necesidad y no en la habilidad o disposición para pagar.

Por otra parte, la mayoría de estudios empíricos sobre la equidad en la financiación parten de la premisa de que los sistemas de salud deben ser financiados a partir del principio de habilidad o disposición para pagar".Son dos grandes las conclusiones de este estudio de 1992. La primera es que la mayoría de sistemas de salud en el mundo occidental desarrollado -tanto los sistemas más estatalizados como los más privatizados-- tienen sistemas de financiación basados en el principio de equidad de habilidad o disposición para pagar, y sistemas de prestación del servicio público de salud basados en el principio de equidad de necesidad.

La segunda gran conclusión es que los sistemas más regresivos, esto es, los que asignan los recursos de manera menos beneficiosa para los sectores más desprotegidos de la sociedad, eran los más privatizados. Por otra parte, los sistemas más progresivos, esto es, los que beneficiaban en mayor medida a los sectores más vulnerables de la sociedad, eran los que tenían una mayor presencia del Estado en la prestación del servicio y en la regulación del "mercado" de salud. En esta medida, los sistemas de salud públicos eran los que podían garantizar con mayor posibilidades de éxito el principio de equidad.

Los sistemas de salud más privatizados son los más regresivos

En 1999, los autores escribieron una secuela del artículo de 1992 en la misma revista Journal of Health Economics.[4] En este nuevo estudio revisan las conclusiones a las que llegaron en su artículo de 1992 y amplían significativamente la muestra de países estudiados. Las conclusiones del artículo de 1999 son las mismas en cuanto a la clasificación de los sistemas de salud de acuerdo a las fuentes de financiación.

Así mismo, reafirman su conclusión de que los sistemas de salud más privatizados, como el Estadounidense y el Suizo, eran los más regresivos, y sistemas como el Británico o el Danés, los más progresivos.Dos años después de ser publicado el estudio de Wagstaff y van Doorslaer, Colombia estructuró un sistema que mezclaba un fuerte componente de privatización con otro de regulación e intervención estatal orientado a la garantía de la equidad. Estados Unidos, por su parte, ha mantenido casi intacto su sistema de salud privatizado tal como lo describen los autores en el artículo de 1992.

Estándares de Educación Médica de Postgrado: La visión de la WFME

La educación médica de postgrado se podría definir como la fase en la cual los médicos se forman
bajo supervisión para una práctica independiente después de completar su formación médica básica.

Consta de formación de especialista y subespecialista, medicina familiar y otros programas de formación reglados. Después de completar un programa de formación de postgrado reglado, normalmente se otorga un diploma o certificado. Todo y que la educación médica de postgrado es
una fase limitada en el continuum de la educación médica, no se puede separar claramente de la
Educación Médica Continuada (EMC) o del Desarrollo Profesional Continuo (DPC).

Estos se llevan a cabo durante toda la vida profesional, después de la licenciatura en la facultad y se caracterizan por el aprendizaje autodirigido y pocas veces comportan formación supervisada durante largos períodos de tiempo.

En tal sentido, la WFME recomienda el siguiente grupo de estándares globales de la educación médica de postgrado estructurados de acuerdo con 9 áreas y 38 subáreas. Las ÁREAS definidas como componentes amplios se refieren a la estructura, proceso y resultado de la educación médica de postgrado y formación cubren:

1. Objetivos y resultados
2. Proceso de formación
3. Evaluación de los residentes
4. Residentes
5. Plantilla académica
6. Marco para la formación y recursos educativos
7. Programa evaluativo
8. Gobernabilidad y gestión
9. Renovación continuada

Las SUBÁREAS se definen como aspectos específicos de una área, correspondientes a indicadores de actuación. Los ESTÁNDARES se especifican para cada área utilizando dos niveles de adquisición:

• Estándares básicos. Los estándares se han de aplicar y su cumplimiento ha de quedar de manifiesto en la evaluación del programa de formación. Los estándares básicos se enuncian con la expresión “se debe”.

• Estándares para el desarrollo de la calidad. Son los que reflejan el consenso internacional sobre la mejor práctica para la educación médica de postgrado. El cumplimiento de estos estándares dependerá del estadio de desarrollo del programa de formación, sus recursos, la política educativa y otras condiciones locales que influyan en la relevancia y las prioridades.

Educación Médica Post Universitaria

A propósito del Foro acerca de las Especialidades Médicas en Colombia, organizado por ASCOFAME para el próximo 2 de octubre, transcribo a continuación, los conceptos planteados por la Asociacioón Médica Mundial, acerca del tema:

"Se espera y en algunas jurisdicciones es un requisito que el estudiante recién graduado de una institución que imparte educación médica siga un programa de formación postuniversitaria antes de obtener su licencia.

La educación médica postuniversitaria (EMPU), segunda fase de la educación médica, prepara al médico para ejercer una especialidad médica. La EMPU se centra en la adquisición de experiencia clínica y de competencias generales y profesionales, como también de conocimientos reales detallados en la especialidad médica, este proceso de aprendizaje prepara al médico para la práctica independiente de la medicina en dicha especialidad.

Los programas están basados en hospitales, clínicas y otras instituciones de salud y en la mayoría de las especialidades utilizan una atención interna y ambulatoria, lo que refleja la importancia de la atención para cantidades apropiadas de pacientes en la experiencia EMPU.

Los programas de EMPU, incluidos los del año de transición, por lo general se llaman programas de residencia y a los médicos que participan en ellos, residentes. El residente toma mayor responsabilidad de manera progresiva a lo largo de la residencia, junto con un crecimiento individual en experiencia clínica y conocimientos.

La educación de los médicos residentes se basa en la integración de la actividad didáctica en un currículo estructurado con diagnóstico y gestión de pacientes en niveles de supervisión apropiados y actividad docta destinada a obtener y mantener una experiencia de aprendizaje a lo largo de la vida.

La calidad de esta experiencia está directamente relacionada con la calidad de la atención del paciente, que siempre es la principal prioridad. La calidad educacional y la calidad de la atención del paciente son interdependientes y se deben buscar de tal manera que se realcen entre ellas, para lo cual, se debe mantener un equilibrio justo de manera que el programa de EMPU no se fíe en los residentes para satisfacer las necesidades del servicio a costa de los objetivos educacionales."

Día Mundial del Alzheimer: Algunas reflexiones

Fuente: DOYMA

Bajo el lema "No hay tiempo que perder", la organización Alzheimer's Disease International (ADI) organizó este 21 de septiembre una nueva edición del Día Mundial del Alzheimer, que se centra este año en las realidades de la vida de los afectados por este tipo de demencia.

Según la ADI, en el mundo hay 24 millones de personas y más millones de familiares que conviven diaramente con el gran reto que representa padecer esta enfermedad y atender a los afectados, a lo que hay que añadir el persistente estigma asociado a la demencia. En este contexto, el lema escogido tiene que ver con la necesidad de actuar rápidamente para que la voz de las asociaciones llegue a todas partes.

Igualmente, se destacó que, "aunque desgraciadamente no hay un fármaco que cure esta enfermedad degenerativa", "se ha mejorado mucho el tratamiento gracias a las terapias cognitivas". Indicó que con estas terapias se trata de estimular al máximo las capacidades que aún conserva el paciente, de tal manera que se retrasa el daño que produce el Alzheimer en el paciente.

"En el caso de que el paciente sepa escribir su nombre, pues que lo escriba cada día; si puede comer solo, que lo haga... Trataremos que mantenga unas condiciones básicas para que tenga cierta calidad de vida", añadió, apuntando que "la enfermedad del Alzheimer es una escalera de bajada con rellanos, y con la terapia de estimulación tratamos de que el rellano sea lo más largo posible hasta el siguiente escalón".

También se hizo un llamdo a que se realice una revisión periódica a la población en situación de riesgo de padecer esta enfermedad, de tal manera que se detecte de manera precoz. "No curaremos, pero comenzaremos a estimular a esa persona, a preparar a esa familia y a ahorrar dinero".

El perfil de los cuidadores de estos enfermos suele ser el de mujer, de entre 45 y 65 años, casada, con estudios medios y que dedica cerca de 732 horas al mes al cuidado del enfermo, "lo que supone 8 veces más que el cuidador de una residencia", explicó Selmes para quien se trata de una enfermedad que "sólo se cura con cariño, algo que no puede dar una residencia, sino sólo el entorno familiar".

Día Mundial del Alzheimer

El 21 de septiembre se celebra el día mundial del Alzheimer, evento institucionalizado por la Organización Mundial de la Salud (OMS) y auspiciado por Alzheimer’s Disease Internacional (ADI) en 1994 para dar a conocer y difundir la enfermedad, solicitando el apoyo y la solidaridad de la población en general, de instituciones y de organismos oficiales.

Frases para Reflexionar: Los errores médicos

"El error médico tiene tres fuentes principales:

El simple azar que se entretiene en crear situaciones inesperadas.
La ignorancia personal o institucional.
La irresponsabilidad.

Son errores médicos, los estrictamente propios de los médicos como los de diagnóstico y procedimientos diagnósticos, los de pronóstico y los de tratamiento en cuanto a lo apropiado de la elección del procedimiento o fármaco, las dosis, la duración y la vía de administración."

Alberto Moreno Lázaro MD

Más de la importancia de la relación médico - paciente

A propósito del tema, transcribo a continuación algunas reflexiones adicionales en torno a la importancia de una adecuada relación médico paciente, publicadas en la página electrónica de la Federación Colombiana de Asociaciones de Ginecología y Obstetricia:

"En muchos aspectos, la medicina que disponemos hoy en día es la mejor que alguna vez haya existido. La tecnología, la especialización y los avances en la investigación y en la práctica han aumentado en forma fantástica los recursos disponibles para la atención.

Varias encuestas a gran escala demuestran que la mayoría de los pacientes está satisfecha con la calidad de atención de su salud, sin embargo, dentro de este amplio panorama de satisfacción y de calidad de atención subsisten algunas importantes áreas de riesgos potenciales asociados con la nueva cara de la medicina moderna:

• Aumento en la tecnología, disminuyendo el lado "humano" de la atención.
• Aumento en las presiones de tiempo, disminuyendo el tiempo de contacto con el paciente.
• Aumento de la especialización, disminuyendo las relaciones de largo plazo con los pacientes.
• Aumento de las expectativas de los pacientes en cuanto a información y/o participación.

Las primeras tres particularidades descriptas pueden resultar en una atención percibida como impersonal, aún deshumanizada. El cuarto factor, especialmente cuando se combina con los otros tres puede resultar en una significativa insatisfacción del paciente con sus riesgos asociados: quejas , cambio de médicos, incumplimiento de las indicaciones y hasta juicios por mala praxis.

¿De qué se quejan los pacientes?

“No me preguntó mi opinión”,“No me explicó hábitos saludables”,“No me explicó efectos adversos”, “No me revisó”, “Me hizo esperar demasiado”, “No alentó preguntas”, “Estaba siempre apurado”, “No le preocupaban mis emociones”

Dado este estado de la medicina moderna, la calidad de la relación médico-paciente cobra aún mayor importancia. El médico de hoy en día está menos propenso a establecer confianza y compromiso entre los pacientes como una parte natural del proceso de atención de la salud. Hoy también es menos probable que los pacientes estén satisfechos y cooperativos si el médico no dedicó explícita atención a la calidad de la relación.

El diálogo como mediador de la relación médico paciente

A propósito del tema de la comunicación entre el médico y el paciente, recomiendo la lectura del artículo "El diálogo como mediador de la relación médico paciente", un conjunto de valiosas reflexiones del doctor Francisco Bohórquez, Médico Internista de la Universidad del Cauca, que refuerza la importancia de la comunicación como competencia fundamental de los profesionales médicos, del cual transcribo a continuación algunos fragmentos:

"La relación médico paciente ha sido considerada el acto central de la actividad clínica y el escenario principal de la medicina. Más allá de los conocimientos científicos y desarrollos tecnológicos, básicos para la práctica médica e imprescindibles en la formación del médico y demás profesionales de la salud, el diálogo se ha constituido desde la antigüedad en la base de la entrevista clínica, la guía para la exploración del paciente y en el medio terapéutico fundamental.

Este trabajo explora el rol clínico, pedagógico y curativo de la comunicación entre médico y paciente cuando se desarrolla como diálogo y conversación; diferenciándola de procesos como la discusión y otras formas de comunicación menos interactivas y transformadoras. Se establece el papel dialógico y dialéctico de esta interacción, que permite descubrir el sentido que tiene la enfermedad, motivando comprensión, acuerdos y aprendizajes recíprocos que hacen de la comunicación médico paciente un proceso pedagógico dialogante.

Se propone enfatizar y desarrollar explícita y sistemáticamente procesos y prácticas en las escuelas de medicina y en programas de educación continuada; que permitan elevar la conciencia de profesores y profesionales de la salud, de la trascendencia formativa que tiene el diálogo para la práctica clínica."

Artículo completo en:

http://revista.iered.org/v1n1/pdf/fbohorquez.pdf

Aspectos legales de la comunicación médica

Indagando acerca de la comunicación médica y sus implicaciones en la relación con los pacientes, los colegas, otros profesionales e incluso con los representantes de la administración de justicia y de la ética profesional, encontré este ingenioso texto de Claudia Tarazona que recoge con gran maestría los conceptos actuales sobre el tema:

"Cómo nos sentimos cuando el médico usa jerga, abreviaturas….. ¿ofendidos? ¿desplazados? Pensamos “no quiere que entienda o que haga preguntas”, “¿tendré algo malo?” “¡qué incertidumbre!” (Frase del cirujano al anestesista: “andá durmiéndolo que ya vengo”) Una vez más estas situaciones se repiten en diversos lugares del mundo. En Londres algunos enfermeros encuestados confesaron que en las recetas “sólo se entienden las primeras letras. El resto es garabato y sólo lo entiende el farmacéutico”. Como vemos no sólo se trata de jerga sino de caligrafía también.

La obligación del médico, la denominada “duty of care” implica informes claros, precisos. La ambigüedad en un texto (una sigla puede tener varios significados) quebranta el “standard of care”.

Esto ha llevado a muchos médicos a los tribunales por causas de mala praxis por varias razones, entre ellas los malos entendidos y por otro lado por la acción de los “ambulance chasers”. En un congreso sobre emergencias llevado a cabo en Buenos Aires en mayo el Dr. Frederick Blum, presidente electo de la American Society of Emergency Physicians comentó sobre las elevadas cifras que pagan los médicos en concepto de seguro, y la práctica de la llamada medicina defensiva o CYA medicine para cubrirse de la acción de esos abogados que son, como él los llamó, “vultures”.

Volviendo al campo de la lengua, puede ser que el médico ahorre tiempo al usar abreviaturas, pero debe considerar el daño potencial para el paciente si éste tiene acceso a dicho informe. Esto es tan serio que muchas empresas de seguros desaconsejan el uso del slang en los informes médicos o delante de los pacientes o sus familiares. Como dice el Académico Alberto Agrest en una publicación de la Academia Nacional de Medicina de Buenos Aires : “El lenguaje verbal o gestual puede ser malinterpretado. El médico debe estar alerta a esta circunstancia”. (“I don´t appreciate your swelling”).

BBC News Online relata el caso de un médico que había escrito “TTFO” en un informe. Una forma elegante de decir “told to go away”, refiriéndose a un paciente problemático. Muy hábilmente cuando el juez le pidió que explicara la sigla dijo que significaba “to take fluids orally”, y salió del paso airoso."