Transcribo a continuación un fragmento de un texto publicado por el Ministerio de Educación Nacional en relación con el tema de las competencias en Educación Superior, que proporciona elementos conceptuales que alimentan la discusión en torno al mismo:
La educación superior siempre ha tenido un lenguaje, un léxico propio, en concordancia con su momento histórico. El lenguaje que caracteriza una práctica social como la educación superior no cambia sin razón, por capricho o retórica; siempre tiene una explicación que merece ser analizada y comprendida porque cada término que se define, asume y utiliza, tiene resonancias y usos sociales.
El lenguaje de la educación superior está adoptando el lenguaje de la sociedad. Por ello, en la actualidad cada vez es más común la presencia de términos como independencia, consumidor, eficiencia, rendición de cuentas, valor agregado y, por supuesto, competencia.
Si bien el término competencia surge inicialmente de la formación para el empleo a finales de los años 40, con el devenir de la sociedad del conocimiento se ha venido empleando con mayor fuerza en el ámbito educativo para todos los niveles de formación: la educación básica, media y superior.
Su conceptualización e incorporación a los propósitos formativos, a la definición de perfiles profesionales y como recurso para la comparabilidad y movilidad de los estudiantes en los sistemas educativos nacionales e internacionales se debe en gran medida a los aportes de organismos internacionales y la influencia de sus programas de cooperación en la formulación de políticas nacionales y globales.
Todas las instituciones de educación superior desean que sus ingenieros, abogados, sociólogos y profesores sean competentes, con algunos valores agregados que los identifiquen con el lugar de origen de su formación. Tal y como lo afirma Barnett, “la competencia es un objetivo totalmente aceptable para una comunidad académica. (...) Se torna problemática cuando (...) se convierte en un objetivo principal y se dejan de lado otros objetivos importantes o, en segundo lugar, cuando la competencia se piensa de un modo demasiado estrecho” (2001:224).
En el presente, se puede afirmar que la competencia paulatinamente se ha constituido en un propósito u objetivo perfectamente aceptable, e incluso deseable, en la comunidad académica y como requisito para el ejercicio profesional. Sin embargo, como todo nuevo término o concepto su inserción y apropiación no ha estado exenta de preocupaciones y prevenciones. La competencia, por tanto, no es problemática en sí misma como propósito o como objetivo educativo y formativo; el poco conocimiento y comprensión sobre su naturaleza, alcances y limitaciones conllevan hace ésta se torne problemática cuando se asume desde posiciones extremas, que denotan poco conocimiento y comprensión de su naturaleza:
§ Cuando la convierten en objetivo principal y único, y se deja de lado la consideración de otros objetivos y propósitos formativos.
§ Cuando se piensa y asume de manera reduccionista y cerrada, desde una perspectiva netamente operacional y referida a tareas relacionadas con un puesto de trabajo determinado.
A veces se habla de competencias y tareas como si fueran sinónimos, pero existe una gran diferencia entre unas y otras cuando estamos hablando de la formación que se realiza en una institución de educación superior.
Tal como lo plantean los expertos que están formulando la prueba PISA para la educación superior en los países de la Comunidad Económica Europea, su diferencia radica en el significado (la definición) del conocimiento en unas y otras. Cuando nos referimos al conocimiento en el ámbito de las competencias, este se asocia con hechos e ideas que han sido apropiados mediante el estudio, la investigación, la observación o la experiencia o cuerpo (cluster) de información que es comprendido.
En el caso particular de una tarea, se refiere a la habilidad – incluso destreza - para emplear el conocimiento propio con relativa facilidad en la ejecución o replica de una acción o en un desempeño sencillo en un único contexto. Ahora bien, en el contexto de la educación superior estamos pasando del tradicional dominio de contenidos en áreas de conocimiento con fronteras definidas y organizadas por asignaturas, a una formación para el trabajo en general – no simplemente para ocupar un cargo o un puesto de trabajo en particular - a una formación para toda la vida la cual le permita al egresado comprender, apropiar y utilizar capacidades y destrezas en muchas situaciones – a veces de manera independiente - y no solamente en un área específica del conocimiento.
Tal y como lo plantea Lyotard, “La pregunta que, de manera abierta o implícita, se plantean actualmente los estudiantes, el Estado o las instituciones de educación superior ya no es <¿Es esto verdadero?> sino más bien <¿Para qué sirve?> . . . Esto aporta perspectivas a un amplio mercado de competencias y capacidades operativas.” (1984) De manera coherente con lo expuesto y con el propósito de buscar la articulación entre los distintos niveles de la educación formal – inicial, básica, media y superior, se presentan documentos de trabajo y para la discusión en el ámbito de las siguientes competencias:
§ Comunicación en lengua materna y en otra lengua internacional
§ Pensamiento matemático
§ Ciudadanía
El lenguaje de la educación superior está adoptando el lenguaje de la sociedad. Por ello, en la actualidad cada vez es más común la presencia de términos como independencia, consumidor, eficiencia, rendición de cuentas, valor agregado y, por supuesto, competencia.
Si bien el término competencia surge inicialmente de la formación para el empleo a finales de los años 40, con el devenir de la sociedad del conocimiento se ha venido empleando con mayor fuerza en el ámbito educativo para todos los niveles de formación: la educación básica, media y superior.
Su conceptualización e incorporación a los propósitos formativos, a la definición de perfiles profesionales y como recurso para la comparabilidad y movilidad de los estudiantes en los sistemas educativos nacionales e internacionales se debe en gran medida a los aportes de organismos internacionales y la influencia de sus programas de cooperación en la formulación de políticas nacionales y globales.
Todas las instituciones de educación superior desean que sus ingenieros, abogados, sociólogos y profesores sean competentes, con algunos valores agregados que los identifiquen con el lugar de origen de su formación. Tal y como lo afirma Barnett, “la competencia es un objetivo totalmente aceptable para una comunidad académica. (...) Se torna problemática cuando (...) se convierte en un objetivo principal y se dejan de lado otros objetivos importantes o, en segundo lugar, cuando la competencia se piensa de un modo demasiado estrecho” (2001:224).
En el presente, se puede afirmar que la competencia paulatinamente se ha constituido en un propósito u objetivo perfectamente aceptable, e incluso deseable, en la comunidad académica y como requisito para el ejercicio profesional. Sin embargo, como todo nuevo término o concepto su inserción y apropiación no ha estado exenta de preocupaciones y prevenciones. La competencia, por tanto, no es problemática en sí misma como propósito o como objetivo educativo y formativo; el poco conocimiento y comprensión sobre su naturaleza, alcances y limitaciones conllevan hace ésta se torne problemática cuando se asume desde posiciones extremas, que denotan poco conocimiento y comprensión de su naturaleza:
§ Cuando la convierten en objetivo principal y único, y se deja de lado la consideración de otros objetivos y propósitos formativos.
§ Cuando se piensa y asume de manera reduccionista y cerrada, desde una perspectiva netamente operacional y referida a tareas relacionadas con un puesto de trabajo determinado.
A veces se habla de competencias y tareas como si fueran sinónimos, pero existe una gran diferencia entre unas y otras cuando estamos hablando de la formación que se realiza en una institución de educación superior.
Tal como lo plantean los expertos que están formulando la prueba PISA para la educación superior en los países de la Comunidad Económica Europea, su diferencia radica en el significado (la definición) del conocimiento en unas y otras. Cuando nos referimos al conocimiento en el ámbito de las competencias, este se asocia con hechos e ideas que han sido apropiados mediante el estudio, la investigación, la observación o la experiencia o cuerpo (cluster) de información que es comprendido.
En el caso particular de una tarea, se refiere a la habilidad – incluso destreza - para emplear el conocimiento propio con relativa facilidad en la ejecución o replica de una acción o en un desempeño sencillo en un único contexto. Ahora bien, en el contexto de la educación superior estamos pasando del tradicional dominio de contenidos en áreas de conocimiento con fronteras definidas y organizadas por asignaturas, a una formación para el trabajo en general – no simplemente para ocupar un cargo o un puesto de trabajo en particular - a una formación para toda la vida la cual le permita al egresado comprender, apropiar y utilizar capacidades y destrezas en muchas situaciones – a veces de manera independiente - y no solamente en un área específica del conocimiento.
Tal y como lo plantea Lyotard, “La pregunta que, de manera abierta o implícita, se plantean actualmente los estudiantes, el Estado o las instituciones de educación superior ya no es <¿Es esto verdadero?> sino más bien <¿Para qué sirve?> . . . Esto aporta perspectivas a un amplio mercado de competencias y capacidades operativas.” (1984) De manera coherente con lo expuesto y con el propósito de buscar la articulación entre los distintos niveles de la educación formal – inicial, básica, media y superior, se presentan documentos de trabajo y para la discusión en el ámbito de las siguientes competencias:
§ Comunicación en lengua materna y en otra lengua internacional
§ Pensamiento matemático
§ Ciudadanía
§ Ciencia, tecnología y manejo de la información
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